Introducción

La evaluación es una de las funciones más demandantes y complejas del quehacer diario de un docente (Zarei y Usefli, 2015), con un rol fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A través de esta instancia, los docentes pueden conocer el avance o progreso del desempeño de sus estudiantes en relación con los resultados esperados y al desarrollo de competencias determinadas en los programas de estudios. De igual manera, la evidencia que se obtiene de la evaluación permite a los docentes la posibilidad de analizar y reflexionar sobre su propia práctica, ofrecer retroalimentación, tomar decisiones pedagógicas para apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y ayudarles a desarrollar estrategias para ser aprendices autónomos (Brown y Priyanvada, 2019; Butt, 2010; Gottlieb, 2006; Jones, 2010; Katz, 2014).

Dentro de este contexto, en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en particular en el aprendizaje del inglés, la evaluación está orientada al desarrollo de las habilidades de comprensión y producción del idioma a nivel oral y escrito. A través de estas habilidades se refleja el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes (Ketabi y Ketabi, 2014; Wilson y Sabee, 2003). La competencia comunicativa abarca aspectos semánticos, sintácticos y fonológicos como también pragmáticos y aquellos relacionados al contexto cultural y social del idioma extranjero (Canale y Swain, 1980; Hymes, 1985; Richards y Rodgers, 2014; Savignon, 2018; Steven y Sabee, 2003).

El desarrollo de la competencia comunicativa se evalúa a través de tareas evaluativas, tales como, pruebas, quizzes, proyectos o presentaciones, entre otras. Estas tareas evaluativas serán efectivas y relevantes para docentes y estudiantes, siempre y cuando cumplan con ciertas características que las conviertan en instrumentos apropiados que demuestren el desarrollo y alcance de los resultados de aprendizaje y competencias de los estudiantes. Diversos autores (Ames, 1992; Brookhart, 1997; Brown y Priyanvada, 2019; Cavanagh et al., 2005; Dorman y Knightley, 2006; McMillan y Workman, 1998; Stiggins y Chappuis, 2005) explican que las tareas evaluativas deben caracterizarse por:

• Ser fáciles de diseñar, aplicar y administrar.
• Producir resultados consistentes en su re–aplicación.
• Evaluar sólo lo que se ha enseñado y en congruencia con el aprendizaje planificado.
• Incorporar los criterios y sistema de evaluación.
• Incluir ítems contextualizados y relevantes para el estudiante, con un lenguaje fácil de comprender.
• Considerar las necesidades e intereses de los estudiantes, respetar sus ritmos y formas de aprender.
• Producir efectos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Incentivar la participación activa de los estudiantes en cuanto a cómo ser evaluados.
• Ser de variados tipos (escritas, orales, proyectos o estudios de caso entre otros).
• Ser auténticas y desafiantes para los estudiantes.
• Entregar retroalimentación grupal e individual sobre el desempeño.

Estas características se pueden englobar dentro de los siguientes principios de la evaluación: confiabilidad, validez, autenticidad, efecto colateral (washback), transparencia, diversidad, consulta a los estudiantes, confiabilidad y practicalidad (ver por ejemplo, Brown y Priyanvada, 2019; McMillan y Workman, 1998).

De acuerdo con lo anteriormente explicado, una tarea evaluativa que tenga estas características debería dar a los estudiantes la oportunidad de demostrar sin mayores dificultades el conocimiento que han aprendido y las competencias que han desarrollado en un tiempo determinado.

Durante el proceso educativo los estudiantes desarrollan percepciones y representaciones en relación a la variedad de tareas evaluativas a las que son expuestos. Estas percepciones y representaciones impactan positiva o negativamente su desempeño ante las tareas evaluativas (Brown, 2005; Mahfoodh y Pandian, 2011; Xiao y Carless, 2013; Zhou, 2012). La percepción que los estudiantes tienen respecto a las tareas evaluativas se ha identificado como determinante para la motivación y el alcance de los resultados de aprendizaje (Alkharusi 2008, 2010, 2011; Brown, 2011; Brown y Hirschfeld, 2007, 2008; Brown et al., 2009; Dorman et al., 2006; Hirschfeld y Brown, 2009; Vaessen et al., 2017; van de Watering et al., 2008).

Es así que, el conocer y analizar las percepciones de los estudiantes ante las tareas evaluativas permite ajustar o mejorar el proceso de aprendizaje (Bachman y Palmer, 2010). Estudios sobre la percepción de los estudiantes ante las tareas evaluativas han revelado que existe una relación entre las percepciones y el desempeño del estudiante en sus evaluaciones. Por ejemplo, Alkharusi et al. (2013) examinaron los efectos directos de las percepciones de estudiantes de secundaria sobre las tareas evaluativas y la relación con la autoeficacia del estudiante, y la percepción de los efectos indirectos sobre el valor de la tarea evaluativa. Sus resultados demostraron que las características de congruencia con el aprendizaje planificado y la autenticidad tuvieron efectos directos en la autoeficacia. Las características de consulta a los estudiantes y diversidad de las tareas afectaron la autoeficacia indirectamente en relación con el valor de la tarea. Finalmente, la característica de transparencia también tuvo un efecto positivo directo sobre la autoeficacia.

En otro estudio, Alkharusi et al. (2014) investigaron la relación entre la percepción de estudiantes secundarios de las tareas evaluativas y el ambiente evaluativo en función del género. En relación a las percepciones de las tareas evaluativas, se investigaron las características de congruencia con lo planificado, autenticidad, consulta a los estudiantes, transparencia y diversidad. Los resultados mostraron que, en general, las mujeres tienden a tener una percepción más positiva hacia las tareas evaluativas, particularmente en relación con las características de congruencia con lo planificado, autenticidad, consulta a los estudiantes y transparencia.

En una tercera investigación realizada por Alkharusi y Al-Hosni (2015) en la misma temática, se estudiaron las percepciones de los estudiantes hacia las tareas evaluativas en el aula en función del género, el nivel o grado y la asignatura. Los resultados demostraron que los estudiantes tienden a tener percepciones positivas de las tareas de evaluación en el aula en relación con las características de congruencia con el aprendizaje planificado, autenticidad, consulta a los estudiantes, transparencia y diversidad. En específico, se encontraron diferencias estadísticamente significativas para género, asignatura y nivel en relación con las características de congruencia con el aprendizaje planificado y la transparencia. Los resultados mostraron que las mujeres tuvieron percepciones más positivas que los hombres.

Un estudio de Dhindsa et al. (2007) demostró que estudiantes de secundaria tienen una baja percepción hacia las tareas evaluativas en la clase de ciencias, especialmente en relación con las características de congruencia con el aprendizaje planificado, transparencia, consulta a estudiantes, autenticidad y diversidad. Se encontraron diferencias de género estadísticamente significativas en cuanto a la característica de congruencia con el aprendizaje planificado, en donde las mujeres tuvieron mejores percepciones que los varones, mientras que la percepción de los hombres es más alta en la característica de consulta a los estudiantes. Finalmente, en otro estudio de Alkharusi (2016) sobre las percepciones de un grupo de estudiantes de secundaria sobre las tareas evaluativas en matemáticas, después de controlar las variables de género y estrategias de aprendizaje para la motivación, indica que las características de consulta a estudiantes y la transparencia están relacionadas significativamente al desempeño académico en matemáticas. Se concluye que existe una relación entre la evaluación en el aula y la autorregulación del aprendizaje y sus efectos en el desempeño académico.

Debido la relevancia que tienen las percepciones de los estudiantes ante las tareas evaluativas en cuanto al impacto que estas pueden tener en el desempeño académico, se hace imprescindible investigar sobre esta temática en el área de la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera. Especialmente, debido a que la literatura sobre la percepción de las tareas evaluativas en el aprendizaje de idiomas es escasa, a diferencia de otras asignaturas.

El propósito de este estudio es conocer las percepciones que tiene un grupo de estudiantes en su último año de secundaria^[1] sobre las tareas evaluativas en la asignatura de inglés en relación con la variable género. Al conocer las percepciones de los estudiantes hacia las tareas evaluativas en la clase de inglés este estudio se podría convertir en un importante insumo para que docentes tomen decisiones pedagógicas efectivas en relación al proceso de evaluación, con el propósito de que sus estudiantes se sientan relajados y seguros ante una tarea evaluativa. Asimismo, siguiendo a Alkharusi, (2016), Alkharusi et al. (2013) y Dhindsa et al. (2007), este estudio permitirá conocer cómo los estudiantes perciben las características o principios de evaluación en relación con el diseño de las tareas evaluativas.

Métodos

El diseño de este estudio fue cuantitativo, no experimental y de corte transversal. La pregunta que guió este trabajo fue ¿cuál es la percepción de los estudiantes del último año de secundaria en Chile hacia las tareas evaluativas en la asignatura de inglés en relación con la variable género? Específicamente, se buscó identificar las diferencias sobre las percepciones hacia las tareas evaluativas e identificar las percepciones en relación a cada una de las características que debe tener una tarea evaluativa. Para este estudio, se utilizó el género como variable dependiente y las percepciones hacia las tareas evaluativas como la variable independiente.

Participantes

En este estudio participaron 1.059 estudiantes en el último año de secundaria de cuatro regiones del país. De los participantes, 577 fueron mujeres y 482 fueron hombres. La edad promedio de los participantes estuvo entre los 16 y 19 años (M=17.39, SD=0.69). Para obtener la muestra, se recurrió al muestreo no probabilístico de tipo casual (Tyrer y Heyman, 2016), es decir, el equipo de investigación pudo acceder fácilmente a los participantes, al estar estos últimos presentes en los colegios al momento de recolectar los datos. La participación de los sujetos en el estudio fue de manera voluntaria. Se resguardaron aspectos éticos de participación al entregar un consentimiento y asentimiento informado en el cual se detalló la confidencialidad de la información entregada.

Instrumento

El instrumento utilizado en esta investigación fue el Inventario de Percepciones hacia las Tareas Evaluativas, desarrollado por Dorman y Knightley (2006). Este inventario tiene como propósito evaluar las percepciones de estudiantes de secundaria hacia las tareas evaluativas y el cual ha sido usado en otras investigaciones sobre percepciones (por ejemplo, Alkharusi, 2016; Alkharusi et al., 2013; Lim, 2019; Rahman, 2020). Para esta investigación, se realizó una traducción del inventario al español y se adaptó para medir las percepciones de los estudiantes sobre las tareas evaluativas en la asignatura de inglés (ver Anexo).

El inventario se compone de 35 ítems distribuidos en cinco subescalas, cada una de ellas con siete preguntas, cuyos nombres, descripciones y cantidad de ítems se describen en la Tabla 1.

Tabla 1: Composición del Inventario de Percepciones hacia las Tareas Evaluativas

Los ítems se respondieron en una escala de Likert de 5 puntos, (1=muy en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=indeciso/no sé, 4=de acuerdo, 5=muy de acuerdo). Las puntuaciones del instrumento presentan una adecuada fiabilidad en cada una de sus subescalas. Los valores de confiabilidad del coeficiente alfa para las subescalas fueron los siguientes: 0.73 para congruencia con el aprendizaje planificado, 0.75 para autenticidad, 0.74 para consulta al estudiante, 0.85 para transparencia y 0.63 para diversidad.

El inventario fue traducido al idioma español mediante el uso de la metodología de traducción directa e inversa (traducción-retrotraducción). Para su traducción, se realizó el siguiente proceso:

1. Traducción al español: dos traductores bilingües inglés-español tradujeron en forma independiente la versión original del inventario al español.
2. Retro-traducción al idioma original: un traductor nativo del inglés y bilingüe en español realizó una traducción inversa o retro-traducción. La versión retro-traducida fue comparada con la versión original, para identificar discrepancias o diferencias entre ambos textos y proponer nuevas formulaciones de los ítems en el idioma español.

El inventario también se adaptó para aplicarse en la asignatura de inglés al agregarse una breve frase para contextualizar a los participantes en una situación específica relacionada a las tareas evaluativas propias de la asignatura. Por ejemplo, en el ítem 1 “Los resultados en mis evaluaciones (pruebas/exámenes/trabajos) en la asignatura de inglés son un indicador justo de mi trabajo”, el equipo de investigación agregó la frase “en la asignatura de inglés”.

Procedimiento

La recolección de datos se realizó durante el año 2019. El equipo de investigación se contactó con directivos y profesores de colegios para poder acceder a recolectar los datos. Posterior a la autorización de los colegios el equipo de investigación procedió a informar a los participantes sobre el estudio y solicitar su participación voluntaria, la cual debió ser aceptada mediante la firma de un consentimiento y asentimiento informado. Estos documentos contenían información sobre los instrumentos a aplicar, debido a que el inventario no fue el único instrumento que se aplicó en ese momento. En algunas ocasiones, el equipo de investigación pudo aplicar los instrumentos en el mismo momento que se visitaron los colegios, mientras que en otras ocasiones estos se dejaron en los colegios para retirarlos días posteriores.

Análisis

Para este análisis se utilizaron análisis de fiabilidad para medir la consistencia interna y la confiabilidad del inventario y sus subescalas. También se realizaron análisis estadísticos de frecuencia y descriptivos y la prueba t test para comparar los datos de la escala y subescalas utilizando el género como una variable.

Resultados

Consistencia Interna y Confiabilidad

Se identificó que la adaptación de este instrumento al idioma español y a la asignatura del inglés tuvo un Alfa de Cronbach de 0.92. Este número revela una fuerte consistencia interna del inventario para posteriores investigaciones en la asignatura del inglés para ser utilizado en contextos de habla española. La siguiente tabla (Tabla 2) contiene los valores Alfa para cada una de las subescalas.

Tabla 2: Consistencia interna del inventario

Los valores de cada subescala revelan la alta consistencia interna de la adaptación del inventario para este estudio. Se concluye que el inventario en español es confiable para ser replicado en otros contextos.

Análisis descriptivos y comparativos

La media obtenida por los participantes en el inventario fue de M=3.67 (DS=0.56), la cual demuestra que los participantes tienen percepciones positivas hacia las tareas evaluativas en la asignatura de inglés. En particular, las mujeres obtuvieron una media de M=3.64 (DS=0.60) y los hombres una media de M=3.67 (DS=0.56). El análisis t-test realizado sobre el instrumento mostró diferencias significativas en el resultado obtenido entre mujeres y hombres, t(1058)=35.59, p<.000. Esto indica que los hombres tienen percepciones más positivas en comparación con las mujeres.

Con relación a las subescalas, la Tabla 3 muestra información descriptiva de cada una de las cinco subescalas del inventario.

Tabla 3: Datos descriptivos de las subescalas del inventario

Los datos revelan que los estudiantes en general tienden a tener percepciones positivas en las diferentes subescalas de las tareas evaluativas. Se observa que las mejores percepciones están en las subescala de Congruencia con el aprendizaje planificado y Transparencia, ambas con M=3.98, mientras que la subescala de Diversidad es la que obtuvo la menor percepción positiva dentro de las cinco con M=3.15.

Para conocer si existieron diferencias en cada una de las subescalas en relación con la variable género, se realizaron pruebas de t-test. Los análisis arrojaron diferencias estadísticamente significativas entre mujeres y hombres en todas las subescalas. La Tabla 4 ejemplifica los resultados del t-test.

Tabla 4: Resultados análisis comparativo de medias t-test

De las cinco subescalas, las mujeres tuvieron percepciones positivas en dos ellas: Congruencia con el aprendizaje planificado y Autenticidad. Los hombres tuvieron percepciones más positivas que las mujeres en las subescalas de Consulta al estudiante, Transparencia y Diversidad.

Para conocer en mayor profundidad las percepciones de los estudiantes en situaciones específicas dentro de cada una de las subescalas, se decidió realizar un análisis descriptivo de cada uno de los ítems a nivel general. En relación a la subescala Congruencia con el Aprendizaje Planificado (Tabla 5), la cual tuvo una mayor tendencia positiva de manera general (M=3.98), el ítem 2 “Los resultados de mis evaluaciones (pruebas/exámenes/trabajos) en la asignatura inglés son un indicador apropiado de lo que mi clase está tratando de aprender” (M=3.60) tuvo la percepción más baja, mientras que los ítems con las percepciones más positivas fueron el ítem 6 “Se me evalúa según lo que me enseña el profesor/la profesora en la clase de inglés” (M=4.26) e ítem 7 “He respondido preguntas en las evaluaciones (pruebas/exámenes/trabajos) en la asignatura inglés sobre temas que se han tratado en clases” (M=4.19).

Tabla 5: Media de ítems congruencia con el Aprendizaje planificado

Sobre la subescala Autenticidad (Tabla 6), la cual también tuvo una mayor tendencia positiva en manera general (M=3.95), los ítems que tuvieron las percepciones más baja fueron el ítem 11 “Pienso que las actividades de las evaluaciones (ítems/preguntas/ejercicios) en la asignatura de inglés son relevantes en el mundo real” (M=3.87) y el ítem 14 “Las evaluaciones (pruebas/exámenes/trabajos) en la asignatura de inglés ponen a prueba mi habilidad para responder preguntas importantes” (M=3.83). Los ítems con percepciones más positivas fueron el ítem 9 “Las actividades (ítems/preguntas/ejercicios) de las evaluaciones en la asignatura de inglés tienen sentido” (M=4.14) y el ítem 10 “Las actividades (ítems/preguntas/ejercicios) de las evaluaciones en la asignatura de inglés son útiles” (M=4.02).

Tabla 6: Media de ítems Autenticidad

La subescala Consulta a los Estudiantes (Tabla 7) cuya percepción fue una de las menos positivas (M=3.19), los ítems que tuvieron las percepciones más negativas fueron tres. El ítem 17 “El profesor / la profesora de inglés me pregunta cómo quiero ser evaluado/a” (M=2.57), el ítem 18 “Yo elijo cómo seré evaluado en las clases de inglés” (M=2.21) y el ítem 19 “He ayudado al profesor/profesora a establecer criterios para la evaluación (pruebas/exámenes/trabajos) en la asignatura de inglés” (M=2.57). El ítem más positivo fue el número 15 “Conozco los tipos de evaluaciones que me hacen en la clase de inglés” (M=3.93).

Tabla 7: Media de ítems Consulta a los Estudiantes

En relación a la subescala Transparencia (Tabla 8), la cual tuvo una de las mayores tendencias positivas de manera general (M=3.98), el ítem que tuvo la percepción más baja fue el ítem 22 “Entiendo lo que se necesita para las actividades de las evaluaciones (ítems/preguntas/ejercicios) en la asignatura de inglés” (M=3.81), mientras que los ítems con percepciones más positivas fueron el ítem 25 “El profesor/profesora avisa con anticipación por qué se me va a evaluar” (M=4.09), ítem 26 “Me dicen con anticipación cuándo seré evaluado/a en la asignatura de inglés” (M=4.15) e ítem 27 “Me informan con anticipación sobre lo que se me va a evaluar” (M=4.16).

Tabla 8: Media de ítems Transparencia

Finalmente, en la subescala de Diversidad (Tabla 9), la cual tuvo la percepción más negativa de todo el inventario (M=3.15), el ítem 34 “Mi profesor /profesora de inglés me evalúa con métodos distintos a los que usa con mis compañeros” (M=2.46) y el ítem 35 “En la asignatura de inglés, las actividades de las evaluaciones (ítems/preguntas/ejercicios) que hago son diferentes a las que hacen mis compañeros” (M=2.33) fueron percibidas como más negativas. Al contrario, el ítem 29 “Hago las actividades de las evaluaciones (ítems/preguntas/ejercicios) en la asignatura de inglés a mi propio ritmo” (M=3.85) se percibió como el más positivo.

Tabla 9: Media de ítems Diversidad

Discusión

Los resultados de este estudio sugieren que los estudiantes en general, independientemente de la variable género, tienen percepciones positivas hacia las tareas evaluativas en la asignatura de inglés en todo el inventario (M=3.67). Esto también es cierto en todas las subescalas del instrumento: Congruencia con lo planificado, Autenticidad, Consulta a los estudiantes, Transparencia y Diversidad. Esto se condice con otras investigaciones que también demostraron una percepción positiva hacia las tareas evaluativas (por ejemplo, Alkharusi, 2015; Czura, 2017; Díaz Larenas et al., 2021). Cuando los estudiantes están inmersos en un ambiente orientado a la evaluación del aprendizaje tienen una percepción más positiva hacia las tareas evaluativas, ya que sienten que el aprendizaje es más importante que las calificaciones y su proceso de aprendizaje es más relevante que la evaluación (Díaz Larenas et al., 2021).

En base al análisis realizado en cada una de las subescalas considerando la variable género, sí se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres. Los datos revelan que los hombres tienden a percibir la tarea evaluativa de manera más positiva que las mujeres en las subescalas de Congruencia con lo planificado, Transparencia y Diversidad. Estos resultados son distintos a aquellos encontrados por Alkharusi (2014) y Alkharusi y Al-Hosni (2015), puesto que en sus estudios las mujeres demuestran una percepción más positiva en las subescalas. Sin embargo, en este estudio, las mujeres tienen percepciones más positivas en las subescalas de Autenticidad y Consulta a los estudiantes en comparación a los hombres.

Así también, al comparar los resultados de este estudio con otros en la misma línea (Alkharusi et al., 2014; Alkharusi, 2016; Alkharusi y Al-Hosni, 2015; Dhindsa, et al. 2017; Gao, 2012) se puede observar que no existe una tendencia concreta en cuanto a la variable sexo y las subescalas del inventario de Percepciones hacia las Tareas Evaluativas (Dorman y Knightley, 2006). Por ejemplo, en el estudio de Dhindsa et al. (2017) las mujeres muestran una tendencia más positiva en la subescala de Congruencia con el aprendizaje planificado y los hombres en la subescala de Consulta a los estudiantes, mientras que en la investigación realizada por Gao (2012), las mujeres muestran una percepción más positiva para las subescalas de Autenticidad y Transparencia.

Dado este escenario, nos parece relevante ahondar en los ítems de cada una de las subescalas del instrumento para comprender la percepción de los participantes y así rescatar información relevante que permita conocer cuáles son las debilidades y fortalezas del profesor en relación al diseño e implementación de las tareas evaluativas en la clase de inglés con base en los resultados del presente estudio.

Congruencia con el aprendizaje planificado

La subescala de Congruencia con el aprendizaje planificado tiene una tendencia generalmente positiva (M=3.98). Los estudiantes reconocen que el docente evalúa los contenidos planificados utilizando actividades similares a las realizadas en clases y diseña evaluaciones que permiten medir y evidenciar el desempeño de los estudiantes como indicadores de aprendizaje. Esto sugiere que los docentes que realizan clases a los participantes de este estudio estarían aplicando el principio de validez al diseñar la evaluación, lo cual se traduce como una fortaleza, ya que de acuerdo a Henning (2012) uno de los veinte errores que cometen los docentes de inglés frente a la evaluación es el no considerar la validez en la elaboración de una tarea evaluativa. Por lo tanto, poner atención al principio de validez en la evaluación es crítico, ya que es un criterio muy importante para una evaluación efectiva (Brown y Priyanvada (2019). Un bajo nivel de validez en las tareas evaluativas en la asignatura de inglés se asocia a altos niveles de ansiedad de los estudiantes (Aydin, 2012), causando un impacto negativo en el logro de los resultados de aprendizaje (Brindley y Slatyer, 2002) y, por ende, un desempeño deficiente de sus habilidades lingüísticas (Frost et al., 2012).

Autenticidad

La subescala de Autenticidad también se destacó por tener una percepción positiva por parte de los participantes (M=3.95). Esto significa que los docentes que realizan clases a los participantes estarían diseñando tareas evaluativas que reflejan actividades de la vida diaria, las cuales son significativas para los estudiantes porque les permiten aplicar sus conocimientos del inglés en situaciones similares a las que enfrentan en el mundo real. Esta característica también se identifica como una fortaleza de los docentes, ya que incluir la autenticidad en las tareas evaluativas favorece el aprendizaje de los estudiantes (Brown y Priyanvada, 2019), siempre y cuando estas sean pertinentes para ellos y estén relacionadas con su contexto a nivel social, emocional y personal (O’Malley y Pierce, 1996; Vallejo Ruiz y Molina Saorín 2014). Asimismo, estos resultados demostrarían que los docentes responden a los lineamientos del currículo nacional chileno en la asignatura de inglés, el cual establece que las actividades y tareas evaluativas tanto formativas y sumativas deben ser auténticas para todos los niveles de enseñanza (Ministro de Educación, s.f.).

Se destaca la autenticidad en este estudio, en tanto la inclusión de esta característica en las tareas evaluativas brindaría a los estudiantes la oportunidad de desarrollar habilidades de orden superior, utilizar y desarrollar su conocimiento y otras competencias necesarias en tiempos de cambios y adaptación a las nuevas tendencias del siglo XXI (Ozan, 2019). Se sugiere que los docentes de inglés mantengan este principio de la evaluación, a luz de la literatura que demuestra que la autenticidad tiene un efecto positivo en el nivel y calidad del aprendizaje de los estudiantes (Dochy y McDowell, 1997; Wiggins 1993), su autonomía (Raymond et al., 2013; Swaffield, 2011), su motivación (Gulikers et al., 2006; Nicol et al., 2014), su auto regulación (Pintrich, 2000) y sus habilidades metacognitivas (Vanaki y Memarian, 2009; Wu et al., 2015).

Consulta al estudiante

La subescala de Consulta al estudiante arrojó una tendencia positiva (M=3.19), sin embargo, fue una de las dos más bajas del inventario. En general los participantes tienen una buena percepción sobre el ser informados y conocer los tipos y criterios de evaluación que se les aplicará. Según el currículum nacional, cuando los estudiantes comprenden bajo qué criterios serán evaluados, estos tienen mayores posibilidades de responder de manera más adecuada y precisa al momento de realizar la tarea evaluativa. Del mismo modo, la compresión de los criterios de evaluación les da la oportunidad de ser capaces de analizar los resultados de evaluación, generar juicios sobre su trabajo, mejorar sus estrategias de estudio, plantearse nuevas metas de aprendizaje y mejorar su desempeño académico (Ministro de Educación, s.f.).

No obstante, amerita discusión el hecho de que los estudiantes perciben de manera menos positiva que no se les consulte cómo les gustaría ser evaluados ni tampoco se les considere al momento de establecer los criterios para la evaluación. En este contexto, Manrique Villavicencio (2004) explica que es de gran importancia la participación activa de los estudiantes en cuanto a decidir cómo quieren ser evaluados, ya que esto les permitiría asumir la evaluación como actitud y estrategias permanentes de mejora de su capacidad como aprendices. Además, los estudiantes que participan en su proceso de evaluación tienen una mejor competencia lingüística (Pan, 2020), mientras que también se convierte en un predictor positivo de un ambiente que favorece el aprendizaje (Cheng et al., 2015). Aquellos estudiantes que no son considerados en el diseño de la tarea evaluativa presentan una baja autoeficacia (Alkahursi et al., 2013), además de percibir que las tareas evaluativas no estarían completamente relacionadas con lo que aprenden en clases ni existe diversidad en lo referido a oportunidades de aprendizaje (Díaz Larenas et al., 2021). Por tanto, involucrar activamente al estudiantado en el diseño y evaluación tendría un impacto significativo en su desempeño lingüístico y académico.

Transparencia

La subescala de Transparencia tuvo mayoritariamente una tendencia positiva (M= 3.98), en cuanto a que los estudiantes reconocen que sus profesores les informan anticipadamente el propósito de la evaluación, el qué y cómo se evaluará y los tipos de ítems que serán utilizados en dicha evaluación. Esta alta percepción positiva indicaría que los docentes que realizan clases a los participantes de este estudio tendrían como fortaleza el transparentar el proceso de evaluación. Por ejemplo, al trabajar la transparencia, el docente se asegura de que los estudiantes conozcan las habilidades, léxico y patrones gramaticales que se espera sean capaces de manejar para tener un desempeño satisfactorio en la clase de inglés (Rogier, 2014). El que los estudiantes estén conscientes de toda esta información hace que su nivel de ansiedad baje y se sientan más seguros al momento de expresar y demostrar sus conocimientos y habilidades. Por otra parte, es importante resaltar que cuando el profesor, al considerar la transparencia en las tareas de evaluación, pone al estudiante en el centro del proceso evaluativo lo que hace que este momento del proceso de enseñanza y aprendizaje sea trascendente y valioso (Settiawan y Hilmawan, 2016). No obstante, Jönsson y Prins (2019) exponen que la investigación también nos alerta sobre la idea de que al entregar al estudiante toda esta información inhibe su autonomía y creatividad. Por lo tanto, al diseñar tareas evaluativas se debe buscar el equilibrio entre el porcentaje de participación que se le da a los estudiantes y lo que corresponde a la responsabilidad del docente sobre la elaboración e implementación de estas.

Diversidad

La subescala de Diversidad tuvo una tendencia regular y obtuvo la percepción más baja del inventario (M=3.15). En general los resultados demuestran que los docentes que realizan clases a los participantes de este estudio estarían diseñando tareas evaluativas que en cierta medida permiten que ellos trabajen a su propio ritmo, contengan actividades e ítems variados y adecuados a las habilidades y competencia lingüística de los estudiantes. A diferencia de lo anterior, los estudiantes tienden a mostrar una percepción más bien negativa hacia la tarea evaluativa en esta subescala, ya que sienten que el profesor no estaría utilizando técnicas diferentes para evaluarlos y que las actividades en las tareas evaluativas serían iguales para todos. Esto iría en directa contradicción con la idea esencial de que la diversidad es dar a los estudiantes oportunidades para completar una tarea de acuerdo a sus propias habilidades (Pan, 2020).

Considerar la diversidad en la elaboración de la tarea evaluativa es un reconocimiento de la heterogeneidad que se manifiesta en su clase (Vallejo Ruiz y Molina Saorín 2014). Por ende, el docente debe elaborar diferentes actividades que respondan a esta heterogeneidad para promover el avance del proceso de aprendizaje y retroalimentar el desempeño académico de los estudiantes (Vallejo Ruiz y Molina Saorín, 2014). Esto ayudaría a que los estudiantes no se sientan en desventaja por el uso extensivo de una sola forma particular de evaluar y enseñar. Igualmente, favorecería a los estudiantes en el cómo ellos pueden expresar sus conocimientos y habilidades lo que en consecuencia generaría una mejor evaluación de los resultados de aprendizaje. Casanova Rodríguez (2009), indica que:

las diferencias se atienden, también y especialmente, mediante un modelo evaluador que lo permita, que no obligue y construya el avance de la persona por el establecimiento de una evaluación rígida, uniformada e igual para todos. Si se quiere atender a la diversidad, no debe utilizarse la evaluación como elemento homogeneizador de las personas, sino como la clave para el cultivo de las diferencias y la diversificación adecuada a las enseñanzas y aprendizaje. (p.31)   

Conclusiones

Este estudio logró identificar las percepciones de los estudiantes que se encuentran en el último año de secundaria hacia las tareas evaluativas en la clase de inglés a través del instrumento Inventario de Percepciones hacia las Tareas Evaluativas (Dorman y Knightley, 2006) traducido al español y adaptado a la asignatura de inglés. Se destacan los altos valores de los coeficientes de Alpha en la adaptación del inventario, los que muestran una fuerte consistencia interna que permite su aplicación en contextos de habla española y en la asignatura de inglés como lengua extranjera.

Este estudio revela que tanto hombres como mujeres poseen percepciones positivas hacia las tareas evaluativas en la asignatura de inglés. Esto también es cierto en todas las subescalas del instrumento: Congruencia con lo planificado, Autenticidad, Consulta a los estudiantes, Transparencia y Diversidad. No obstante, se encontró una tendencia más baja en Consulta a los estudiantes y Diversidad en comparación con el resto de las subescalas. En el Caso de consulta a los estudiantes se infiere que a los estudiantes no se les consulta cómo les gustaría ser evaluados y tampoco se les hace partícipe en la construcción de criterios para la evaluación. En relación a la Diversidad los estudiantes perciben que el profesor no utiliza técnicas diferentes para evaluarlos y las actividades en la tarea evaluativa son iguales para todos.

La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, indudablemente, tiene un rol esencial, por lo que los docentes deben conocer y ser capaces de trabajar con los principios de la evaluación al momento de elaborar un instrumento en todo contexto educativo. Una evaluación mal diseñada y mal administrada tiene un impacto negativo en el nivel de desempeño de los estudiantes (Oosterhof, 2014) perjudicando aspectos socioafectivos, de motivación y el desarrollo de las competencias y habilidades necesarias para utilizar la lengua extranjera.

En este trabajo también se muestran limitaciones. Una de ellas está relacionada con la falta de información relacionada a los participantes como, por ejemplo, otras variables que ayuden a contrastar cómo la percepción hacia las tareas evaluativas variaría de acuerdo a grupo etario o colegio de procedencia de los participantes. Se sugiere así realizar otros estudios que consideren estas variables y aplicar otros análisis correlaciones que ayuden a contribuir al área de la evaluación.

Acknowledgement

Esta investigación fue financiada por ANID, Proyecto Fondecyt Regular N° 1191021, Estudio correlacional y propuesta de intervención en evaluación del aprendizaje del inglés: Las dimensiones cognitivas, afectiva y social del proceso evaluativo del idioma extranjero.  

Referencias

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^[1] El último año de secundaria corresponde al grado 12.