El proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ha evolucionado a través de los años. Iniciando con el Método de Traducción de la Gramática (Grammar Translation Method), con el paso del tiempo se han creado y adaptado enfoques enclíticos y comunicativos (Lightbown & Spada, 1999; Richards & Rodgers, 1986), que incluyen modelos de enseñanza de las estructuras gramaticales del idioma de forma deductiva, inductiva o de ambas.
Mallia (2014) define la enseñanza deductiva como el uso de la información metalingüística presentada de manera explícita por el docente a los estudiantes al inicio de la clase, mientras que la enseñanza inductiva parte de lo específico a lo general y provee a los aprendices una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje. Para el enfoque deductivo, el autor describe un escenario en el que los maestros ofrecen a los aprendices las estructuras gramaticales, desde cómo se forman, hasta ejercicios para que las practiquen; por su parte, para el enfoque inductivo, los maestros proporcionan a los aprendices ejercicios específicos que contienen la o las estructuras gramaticales que se van a estudiar en la clase. Argumenta, además, que en el enfoque inductivo los aprendices “descubren, con la orientación del maestro o la maestra, la lengua meta e infieren las reglas gramaticales” (p. 222). Con esta idea, se puede argumentar que son pocos los modelos de enseñanza de lenguas extranjeras que contienen los dos tipos de instrucción; es decir, la enseñanza o enfoque deductivo y el inductivo. Un ejemplo de un modelo de enseñanza que incluye los dos tipos de enfoques es la versión débil (weak versión) del enfoque comunicativo. En esta versión, los maestros emplean ambos enfoques de enseñanza: deductiva e inductiva, tomando en cuenta el grado de dificultad de la estructura gramatical por enseñar, el nivel de dominio del idioma de los alumnos, así como los materiales disponibles para la clase.
El modelo de Instrucción de Procesamiento (PI) empleado en el presente estudio incluye tanto el enfoque deductivo o tradicional, como el inductivo para la enseñanza de estructuras gramaticales específicas. VanPatten (1996) desarrolló una teoría metodológica sobre cómo enseñar la gramática de un idioma extranjero con la idea central de alterar la información lingüística que reciben los aprendices (input), para la obtención de una buena selección de información (intake – toma de datos), con el objetivo de que los aprendices puedan lograr una conexión eficiente del significado y la forma de las estructuras gramaticales de la lengua meta; visto de otro modo, que los aprendices obtengan un aprendizaje explícito e implícito de estructuras gramaticales del idioma meta (R. Ellis, 2005; N. C. Ellis, 2011). Este modelo, plantea el logro de un aprendizaje más eficiente de una lengua extranjera, al desarrollar procesos cognitivos óptimos empleando estrategias de procesamiento efectivas para la interiorización de estructuras gramaticales. Diversos estudios que han seguido este modelo de intervención lingüística han presentado resultados favorables (Benati, 2001, 2005; Fernández, 2008; Lee, 2019; VanPatten & Cadierno, 1993), al igual que en contra (Erlam, 2003). A pesar de que Erlam concluye en los ocho estudios revisados que “existe evidencia que sugiere que la instrucción basada en input no es superior a la instrucción basada en output” (p. 565), son más los estudios que han demostrado la eficacia del modelo PI, en comparación con otros modelos de instrucción (Benati, 2017), en particular, sobre la enseñanza tradicional de la gramática.
El modelo de intervención de VanPatten (1996) es muy explícito en el tipo de intervención y en los principios que se deben seguir durante la enseñanza de las estructuras gramaticales del idioma. Los principios del modelo de PI (Lee & VanPatten, 2003; VanPatten, 1996) especifican que se hace entrega a los alumnos de un documento que contiene (1) información explícita de la estructura gramatical que se estudia, (2) un recordatorio explícito de las estrategias para la solución de problemáticas en el procesamiento de la estructura gramatical, por parte de los aprendices, y (3) actividades de información estructurada. Este último principio incluye actividades referenciales y afectivas, las cuales se pueden interpretar como actividades para aprender de manera explícita (actividades referenciales) e implícita (actividades afectivas).
Después de la explicación del documento que contiene la información explícita y las estrategias adecuadas a utilizar, los aprendices ejecutan las actividades de información estructurada. Para efectuar estas actividades, se siguen las directrices de VanPatten (1996), las cuales no incluyen actividades de escritura o habla para los alumnos. Dichas directrices se pueden resumir en los siguientes puntos: (1) enseñar un elemento a la vez, (2) enfocarse en el significado, (3) solicitar a los aprendices hacer alguna actividad con el input proporcionado, (4) conocer las estrategias de procesamiento psicolingüísticas, (5) pasar de las oraciones al discurso conectado y (6) el maestro o la maestra usa input oral y escrito.
Un estudio relativamente reciente que utilizó dicho modelo fue el trabajo de Alsadi (2013). Allí se presentó evidencia acerca de los efectos que tiene PI en el aprendizaje de la estructura gramatical correspondiente a las cláusulas relativas del inglés, por parte de estudiantes sirios. Además, la autora diseñó sus propios instrumentos de PI porque, en ese momento, no había alguno disponible en la literatura sobre esta estructura gramatical. Los resultados de su estudio mostraron un bajo desempeño del grupo experimental en el pre-test y un desempeño superior en el post-test.
Otro estudio basado en el modelo de PI es el de Lee (2019), quien comparó el desempeño de dos grupos de aprendices nativos del idioma inglés, en cuanto al aprendizaje de la voz pasiva en español. Uno de los grupos fue considerado como de menor experiencia en el dominio del español, como lengua extranjera, y el otro grupo como de mayor experiencia. El grupo de menor experiencia se clasificó como el grupo de intervención; los alumnos cursaban el tercer y cuarto semestre de español intermedio en una universidad pública en Australia, mientras que los del grupo de mayor experiencia cursaban el sexto semestre de español avanzado en la misma universidad. Para conocer el desempeño de los grupos al inicio del estudio, se administró un pre-test sobre la estructura gramatical estudiada y, posteriormente, un post-test que da a conocer el desempeño final al estudio. Los resultados del pre-test de ambos grupos indicaron que el grupo de mayor experiencia tenía un mayor dominio de las estructuras gramaticales en la voz pasiva del español. En cambio, cuando se analizaron y compararon los resultados obtenidos en el post-test, el grupo de intervención demostró un mayor dominio de las estructuras gramaticales del español que fueron estudiadas. La presente investigación se orientó en este diseño de investigación e incluyó dos grupos con mayor experiencia en el dominio del idioma inglés.
Relevancia del estudio
Dentro de la revisión bibliográfica del tema de investigación, es importante destacar que en Mexico no se han encontrado estudios que incluyan el modelo de intervención (PI) de VanPatten (VanPatten, 2002; 1996; VanPatten & Cadierno, 1993), en relación con la estructura gramatical de las cláusulas relativas en inglés. Esta es una brecha de investigación que este estudio cubrió. Asimismo, al igual que en el estudio de Lee (2019), la presente investigación incluyó dos grupos de comparación, un grupo de menor experiencia y un grupo de más experiencia en el dominio del idioma inglés y también incluyó un tercer grupo (el de mayor experiencia) y se midió su desempeño con las cláusulas relativas a través del uso de actividades estructuradas (structured input activities) que se clasifican en actividades referenciales y afectivas. Las actividades referenciales consistieron en ejercicios de lectura y escucha, mientras que las actividades afectivas consistieron en ejercicios de opinión. Este estudio se realizó con el propósito de medir el desempeño sobre la estructura gramatical de las cláusulas relativas restrictivas siguiendo el modelo de VanPatten (1996) y el diseño de investigación de Lee (2019) para poder determinar si la instrucción de las cláusulas relativas presenta un grado mayor de dificultad de aprendizaje, como lo muestran los hallazgos del estudio de Alsadi (2013).
Preguntas de investigación
- ¿Cómo es el desempeño de los alumnos del grupo de menor experiencia durante la instrucción de la estructura gramatical de las cláusulas relativas mediante el modelo PI?
- ¿Cómo es el desempeño de los alumnos del grupo de menor experiencia durante la instrucción de la estructura gramatical de las cláusulas relativas mediante el modelo PI, en comparación con el grupo de más experiencia?
- ¿Cómo es el desempeño de los alumnos del grupo de menor experiencia durante la instrucción de la estructura gramatical de las cláusulas relativas mediante el modelo PI, en comparación con el grupo de mayor experiencia?
Objetivo
Comparar el efecto que tiene la información explícita y las actividades estructuradas (structured input activities) del modelo de PI, con relación al procesamiento de la estructura gramatical de las cláusulas relativas del idioma inglés, en el de menor experiencia en comparación con el grupo de mayor experiencia y el grupo de más experiencia.
Metodología
Diseño de investigación
La presente investigación cuantitativa representa una réplica conceptual del estudio diseñado por Lee (2019) e incluye, además, un segundo grupo de comparación. A diferencia de los diseños de tipo experimental, este estudio se desarrolla a través de un método comparativo de tres grupos: un grupo con poco o nulo conocimiento de la estructura gramatical a ser estudiada (el grupo propedéutico), un grupo con más conocimiento de dicha estructura gramatical (el grupo de primer semestre) y otro grupo con el mayor conocimiento de dicha estructura (el grupo de tercer semestre).
Lee (2019) no le da un nombre específico a su diseño de investigación, pero con base en la descripción de este, es posible denominarlo como un estudio comparativo entre dos grupos; uno con menor y otro con mayor experiencia en el dominio de una estructura gramatical en particular. En el caso del estudio actual, esta estructura gramatical comprende las cláusulas relativas en el idioma inglés.
Participantes
Para desarrollar el presente estudio, se seleccionaron tres grupos de estudiantes de Licenciatura en Docencia del Idioma Inglés (LDII) del departamento de idiomas de una universidad pública de Mexico. En esta institución, la licenciatura se conforma de un año propedéutico para aquellos alumnos de nuevo ingreso que obtuvieron menos de 500 puntos en el examen estandarizado TOEFL ITP, así como de ocho semestres para quienes obtuvieron 500 o más puntos que ha establecido la Academia de la licenciatura para el Plan de Estudios 2019, como requisito de colocación a la carrera.
El año propedéutico tiene como propósito que los alumnos de nuevo ingreso que no lograron alcanzar dicho puntaje refuercen las habilidades básicas de comprensión y expresión del idioma inglés. Para lograr este propósito, durante los dos semestres del periodo propedéutico, los alumnos cursan las materias de Comprensión Auditiva I y II, Conversación I y II, Lectura I y II, Escritura I y II, Gramática I y II, e Integración de las Habilidades a través de la Cultura I y II. Los alumnos deben aprobar con una calificación mínima de 7 cada una de las materias para poder pasar al primer semestre de la carrera.
Por su parte, los estudiantes que al ingresar a la carrera obtuvieron 500 o más puntos en el examen TOEFL ITP, se incorporan al grupo de estudiantes que acreditaron el año propedéutico del ciclo académico anterior. A partir del primer semestre de la carrera, los alumnos cursan materias enfocadas al desarrollo de habilidades y competencias lingüísticas para la comunicación en inglés, así como de formación docente en el idioma, siendo estas, en su mayoría, impartidas en inglés, salvo las materias que pertenecen a otros departamentos de la universidad; es decir, dicha universidad tiene una estructura departamental en donde cada plan de estudios de cada carrera contempla materias básicas de educación, psicología, computación, entre otras áreas, para ser impartidas en los diferentes planes de estudio independientemente del departamento que atiende cada carrera.
Para seleccionar los primeros grupos participantes de este estudio, se siguió la clasificación de grupos utilizada por Lee (2019). Es decir, se incluyeron tres muestras no aleatorias. De esta manera, los alumnos que estudiaban durante el periodo académico agosto-diciembre, 2021, el primer semestre de Propedéutico de la licenciatura, conformaron el grupo con menor experiencia en el idioma inglés (grupo de intervención), quienes, debido a la pandemia del Covid-19, cursaban la materia de Gramática I en línea a través de la plataforma Microsoft 365 usando la herramienta de Teams, mientras que los alumnos que cursaban el primer semestre de la LDII conformaron el grupo de más experiencia en inglés . Este grupo, al igual que el grupo Propedéutico, cursaba la materia de Introducción a la Lingüística y Morfología en línea. A diferencia del estudio de Lee (2019), en el presente estudio se reclutó un tercer grupo; los alumnos del tercer semestre conformaron el grupo de mayor experiencia. Este grupo cursaba la materia de Análisis Gramatical del Inglés con la misma modalidad de instrucción que los otros dos grupos participantes.
Es importante señalar que los grupos del primer y tercer semestre de la Licenciatura en Docencia del Idioma Inglés fueron seleccionados como los grupos comparativos al de intervención y, como se mencionó anteriormente, ambos cursaron materias en inglés que les proporcionaron mayores conocimientos culturales y lingüísticos en comparación con el grupo del primer semestre del periodo propedéutico.
El grupo de intervención contaba con 35 alumnos, de los cuales 13 eran hombres y 22 mujeres. La edad promedio de este grupo de participantes era de 17.14 años, con un rango de 17-21 años. Los niveles de inglés de estos alumnos, obtenido del resultado de la prueba TOEFL, se ubicaban del A2 al C1, de acuerdo con escala del Marco Común Europeo de Referencia (Common European Framework of Reference). En el siguiente grupo, el de más experiencia, participaron 36 alumnos, de los cuales 7 eran hombres y 29 mujeres. La edad promedio de los participantes era de 20.83 años, con un rango de 17-22 años. Sus niveles de inglés también se ubicaban del A2 al C1. Por último, el grupo con la mayor experiencia contaba con 32 alumnos, 7 hombres y 25 mujeres. La edad promedio era de 21.56 años, con un rango de 19-24 años. Los niveles de inglés de este grupo se ubicaban del A2 al B2, durante el periodo en el que se llevó a cabo el estudio. Los 103 alumnos participantes del estudio firmaron una carta de consentimiento al inicio de esta investigación, declarando estar de acuerdo en completar los instrumentos y participar en las clases bajo el modelo de VanPatten (1996). De igual manera, se les explicó a los participantes que podrían abandonar el estudio en el momento que lo desearan, que su participación no afectaría su calificación final y que sus nombres no serían revelados.
Estructura gramatical (target structure)
La estructura gramatical que se incluyó en este estudio refiere a las cláusulas relativas restrictivas o especificativas, las cuales a su vez se subclasifican en cláusulas relativas con pronombre relativo como sujeto, con pronombre relativo como objeto, con pronombre relativo posesivo, y con pronombre relativo como objeto de la preposición. Se decidió seleccionar esta estructura por los siguientes motivos: (1) es una estructura compleja de formular y, a su vez, difícil de aprender y usar, considerando que se utiliza en oraciones que contienen una cláusula independiente y una dependiente, (2) los aprendices mexicanos del inglés tienden a traducir esta estructura gramatical en su lengua materna y 3) la estructura presenta una distancia lingüística de los pronombres relativos de la lengua meta a la lengua materna; es decir, los pronombres whom y whose no tienen una equivalencia en español.
Cabe mencionar que se explicó a los alumnos el segundo tipo de cláusulas relativas que son las no restrictivas o explicativas, de manera breve e informal, para evitar confusión entre estas.
Instrumentos
Los instrumentos empleados para la obtención de datos fueron un pre-test (aplicado un día antes de la intervención), la intervención de seis días que comprendió la instrucción explícita y las actividades estructuradas de información (structured input activities), las cuales se subdividen en actividades referenciales y afectivas, así como un post-test (el día después de la intervención). Se incluyó el mismo contenido en los dos tests para que la comparación de los resultados obtenidos en los tres grupos fuera posible. Asimismo, se programó un grupo focal para determinados alumnos con la finalidad de conocer sus perspectivas sobre los puntajes que obtuvieron en los instrumentos. Además, los instrumentos fueron administrados en una modalidad en línea debido a la pandemia del Covid-19.
El pre-test y el post-test se adoptaron de Alsadi (2013), los cuales se componen de cuatro secciones: dos de comprensión y dos de producción, y cada una con cinco enunciados. Los enunciados a su vez, se conforman de pronombres relativos como sujetos, objetos de verbo, objetos de preposición y pronombres posesivos (Ver Apéndice 1).
La sección de comprensión del pre-test y el post-test incluía dos partes con un puntaje de cinco puntos para cada una. De manera similar, la sección de producción del pre-test y el post-test involucraba dos partes con un total de cinco puntos. El total de puntos son 20 (10 para la sección de comprensión y 10 para la sección de producción).
Las puntuaciones brutas de ambos tests se calcularon otorgando, en las secciones de comprensión y de producción, un punto por cada respuesta correcta y un cero por cada respuesta incorrecta, de manera que no se asignó puntuación parcial para las respuestas que sí fueron correctas, pero no en su totalidad. Los errores ortográficos y gramaticales relacionados con los tiempos verbales no fueron considerados durante la asignación de puntos, ya que la atención se centró en el uso correcto de la estructura gramatical de las cláusulas relativas.
En cuanto a la instrucción explícita, se elaboró un documento con base en la experiencia de cada investigador, siempre tomando en cuenta las explicaciones de autores en el tema de cláusulas relativas (Eastwood, 1999; Murphy, 2012). Posteriormente se procedió a darle a los alumnos el documento con la información detallada de la estructura gramatical, así como información de los errores que deben evitar cometer, por ejemplo, el pronombre posesivo whose y el pronombre relativo whom que no tienen equivalencia en la lengua materna de los alumnos mexicanos (Ver Apéndice 2).
Al igual que el pre-test y el post-test, se utilizó el instrumento diseñado por Alsadi (2013) respecto a las actividades estructuradas de información. Para las actividades referenciales, los alumnos no produjeron la estructura gramatical de forma oral o escrita y sólo realizaron ejercicios de lectura y escucha. Respecto a las actividades afectivas, los alumnos realizaron ejercicios basados en sus opiniones sobre el tema, esto con la intención de que se enfocaran en el significado de las oraciones. En síntesis, se siguieron las directrices del modelo de VanPatten (2002) (Ver Apéndice 3).
Pilotaje
Los instrumentos utilizados en el presente estudio se pilotearon con un grupo de siete estudiantes que comparten características con los participantes que conforman la muestra del estudio. Dicho pilotaje se realizó en la segunda semana de clases del periodo semestral agosto-diciembre, 2021. Los alumnos reportaron que las instrucciones del instrumento eran claras, su formato no era confuso y los ítems no presentaban dificultad en el vocabulario empleado.
Procedimiento
Siguiendo el estudio de Lee (2019), se aplicaron el pre-test y el post-test al grupo de intervención y solo el post-test a los dos grupos de comparación, mientras que, para asignar su calificación, se siguió el estudio de Alsadi (2013). De esta manera, un día antes de la instrucción con el modelo de PI, se procedió a la administración del pre-test solo para el grupo de intervención. Posterior a esto, se llevó a cabo la intervención con la explicación explícita de la estructura gramatical y las actividades referenciales y afectivas, la cual duró seis días consecutivos (45 minutos por día) en vez de tres como lo indica el modelo de PI. La razón de los seis días de intervención se debió a que los alumnos tuvieron problemas de conexión de internet, fallas de audio y, en algunos casos, de electricidad.
Durante los primeros dos días de la intervención, se abrió un archivo en Word, que previo a la intervención, el investigador había subido a la herramienta de Teams. El archivo contenía la definición de las cláusulas relativas restrictivas y ejemplos de oraciones complejas que incluyen los pronombres relativos who y which como sujetos, los pronombres relativos whom y which como objetos, el pronombre relativo whom como objeto de una preposición y el pronombre possessivo whose, así como la explicación de posibles errores a evitar por cada pronombre, acompañada de sus respectivos ejemplos (Ver Apéndice 2).
Los siguientes dos días, los estudiantes realizaron las cinco actividades referenciales asignadas y, durante el quinto y al sexto día de la intervención, completaron las tres actividades afectivas. En todo momento el investigador tuvo contacto con los estudiantes en cada una de las clases sincrónicas, en caso de que surgiera alguna duda con las actividades.
Una vez que se analizaron los resultados del post-test del grupo de intervención, se programó un grupo focal con los nueve alumnos que obtuvieron el mismo puntaje (2 alumnos) o inferior (7 alumnos) comparado al puntaje obtenido en el pre-test. En esa sesión de retroalimentación a la que asistieron los nueve alumnos, ellos expresaron sus razones para no haber obtenido un desempeño superior después de la intervención.
Resultados y análisis de la información
Se realizó un análisis estadístico usando el software R 2022 (R Core Tema, 2022), donde se incluyó un estudio descriptivo y estimación por intervalos de confianza de las puntuaciones promedio que obtuvieron los tres grupos estudiados en cláusulas relativas. En la Tabla 1 se incluyen los promedios de los puntajes obtenidos y las desviaciones estándar en el pre-test y el post-test para el grupo de intervención, así como los promedios y las desviaciones estándar de los puntajes en el post-test de los grupos de más experiencia y con la mayor experiencia. En dicha tabla se muestra el bajo promedio obtenido por el grupo de intervención en el pre-test, el cual es igual a 29 puntos. En el grupo de intervención, los promedios de la puntuación obtenida en el pre-test y el post-test presentan una marcada diferencia, con un puntaje significativamente mayor en el post-test, igual a 48.
En la misma tabla, al comparar los resultados del post-test en los tres grupos, es importante observar que, a mayor tiempo dedicado al idioma inglés, los puntajes promedios en el post-test de las cláusulas relativas tienden a ser mayores (48%, 58% y 60%, respectivamente). Se observa que el grupo con la mayor experiencia tuvo un desempeño ligeramente más alto que el grupo de más experiencia. Dentro de cada uno de los tres grupos, los puntajes de los alumnos en el post-test tienden a ser más homogéneos, cuando el tiempo dedicado al idioma es mayor. Esta conclusión se debe a que las desviaciones estándar de los grupos tienden a disminuir (23.49%, 18.34% y 15.05%, respectivamente).
Tabla 1: Estadísticos descriptivos del desempeño de los tres grupos en el pre-test y el post-test.
La Tabla 2 muestra los promedios obtenidos en cada subestructura gramatical. En la mayoría de las subestructuras se observa un comportamiento similar a los promedios globales, con excepción de la subestructura con el pronombre relativo como objeto de la preposición[1].
Tabla 2. Estadísticos descriptivos del desempeño global de los tres grupos en el post-test, en porcentajes.
Los hallazgos anteriores también se pueden apreciar claramente en la Figura 1, donde se reúnen los intervalos de confianza del 95% de los resultados promedio del pre-test y de los post-tests en el grupo de intervención, al igual que los intervalos correspondientes para los promedios en el post-test del grupo con más experiencia y los del grupo con la mayor experiencia.
Figura 1: Intervalos de confianza de porcentajes promedios para los tres grupos
La Figura 1 muestra, de manera conjunta, las diferencias que existen en cuanto a los promedios obtenidos, así como en la variabilidad que presentan los tres grupos. Los intervalos de confianza para el grupo de intervención en el pre-test y el post-test no se traslapan, lo que significa que existen diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes obtenidos.
Además, el intervalo de confianza del promedio en el post-test en el grupo de intervención es más amplio que el intervalo del grupo con más experiencia; así mismo, el intervalo de confianza del grupo con más experiencia es más amplio que el intervalo del grupo con la mayor experiencia. Esto se debe a que un aumento en la desviación estándar genera un intervalo de confianza más amplio. En la misma figura, se puede ver la forma en que se incrementan los puntajes promedios.
Por todo lo anterior, se concluye que, entre los grupos, los promedios presentan un comportamiento creciente, en cuanto a las cláusulas relativas durante el post-test, al aumentar el tiempo que han estudiado el idioma inglés.
Discusión
A través del análisis de la información recopilada de los instrumentos que se utilizaron para conocer la eficiencia del modelo de instrucción de PI, ha sido posible dar respuesta a las preguntas que se plantearon para el estudio de este fenómeno educativo, las cuáles se muestran en la presente sección.
¿Cómo es el desempeño de los alumnos del grupo de menor experiencia durante la instrucción de la estructura gramatical de las cláusulas relativas mediante el modelo PI?
El bajo promedio obtenido por el grupo propedéutico en el pre-test (29 puntos) muestra un resultado esperado, tomando en cuenta que la estructura gramatical de las cláusulas relativas es difícil de aprender y usar. Datos similares resultaron en el estudio de Alsadi (2013) en cuanto a las cláusulas relativas. Los resultados de ambos estudios son evidencia de que los alumnos deben ser diagnosticados con un pre-test antes de la intervención con el modelo PI para conocer su nivel de conocimiento respecto a una estructura gramatical, específicamente si se trata de una estructura gramatical difícil.
Es importante señalar que, a pesar de que las cláusulas relativas comprenden más características similares que diferentes entre el idioma español y el inglés, los alumnos del presente estudio obtuvieron un bajo desempeño en el pre-test, como ya se ha señalado. Una posible razón de tal resultado es que no todos los alumnos pueden tener un conocimiento explícito de las cláusulas relativas para que puedan usar las estructuras en contextos diferentes de manera fluida durante una conversación. En otras palabras, se podría inferir que los alumnos del presente estudio presentan dificultad para conceptualizar las cláusulas relativas, en particular las cláusulas relativas restrictivas. Es decir, el incorporar una cláusula adjetival dependiente, como adjetivo de un sustantivo en una oración compleja, no es fácil de conceptualizar y aprender y, dada esta dificultad de aprendizaje en una temprana etapa de estudio del idioma meta en la que se encuentra el grupo de intervención, el desafío a superar es mayor, por parte de los alumnos.
Por otro lado, los alumnos obtuvieron un desempeño superior en el post-test (48 puntos) en comparación al resultado del pre-test (29 puntos); estos resultados concuerdan con los obtenidos en otras investigaciones enfocadas en el estudio de estructuras gramaticales desarrolladas en modalidad presencial, además del idioma inglés, en otros idiomas metas como el español y el italiano, (Benati, 2001, 2005; Fernández, 2008; Lee, 2019; VanPatten & Cadierno, 1993). Cabe mencionar que la diferencia significativa entre los dos puntajes del presente estudio indica que las actividades referenciales y afectivas del modelo de PI son actividades que le ayudan a los alumnos a interiorizar las cláusulas relativas. No obstante, es difícil precisar hasta qué punto los alumnos pueden utilizar dichas estructuras de manera fluida en una conversación, puesto que el modelo de VanPatten no incluye actividades de producción del idioma. Ésta representa un área de oportunidad a considerar para la mejora del modelo de PI.
La respuesta a la segunda pregunta, ¿cómo es el desempeño de los alumnos del grupo de menor experiencia durante la instrucción de la estructura gramatical de las cláusulas relativas mediante el modelo PI, en comparación con el grupo de más experiencia?, el resultado es diferente al compararlo con lo que se obtuvo en el estudio de Lee (2019). En la presente investigación no se encontró una diferencia significativa entre el grupo de intervención y el grupo con más experiencia en comparación con el estudio de Lee.
Una posible razón del hallazgo en respuesta a la pregunta dos probablemente es que, al analizar los resultados individuales del grupo de intervención, se encontró que dos alumnos alcanzaron el mismo puntaje en el post-test que en el pre-test. Además, siete alumnos obtuvieron un resultado más bajo en el post-test (de 5 a 15 puntos menos) que lo que habían obtenido en el pre-test. Durante la retroalimentación con los nueve alumnos que obtuvieron estos peculiares resultados, ellos comentaron que se confundieron con algunos ejercicios o, aunque no lo expresaron literalmente, tal vez no comprendieron en su totalidad las instrucciones que se les proporcionaron para realizar las actividades referenciales y afectivas. De igual manera, pudieron haber comprendido las instrucciones, pero no aprendieron la forma ni el uso de las cláusulas relativas o, como R. Ellis (2005) y N. C. Ellis (2011) argumentan, no hay una conexión entre la forma y el significado de las estructuras gramaticales, posiblemente porque no se tiene todavía un conocimiento explícito ni implícito de tales estructuras.
También existe la posibilidad de que sí hayan comprendido las instrucciones, al interiorizar la estructura gramatical, pero tuvieron dificultades técnicas de audio o fallas de conexión de internet durante la aplicación del instrumento. Si estos nueve alumnos hubieran tenido un desempeño superior en el post-test, posiblemente el desempeño grupal hubiera sido superior al grupo con más experiencia y al grupo con la mayor experiencia y se hubiera obtenido una diferencia significativa, como lo muestran los resultados en el estudio de Lee (2019).
Finalmente, respecto a la pregunta tres, ¿cómo es el desempeño de los alumnos del grupo de menor experiencia durante la instrucción de la estructura gramatical de las cláusulas relativas mediante el modelo PI, en comparación con el grupo de mayor experiencia?, la respuesta es similar a la pregunta dos, con una diferencia de diez puntos en comparación con el grupo con más experiencia y de 12 puntos con el grupo con la mayor experiencia. Sin embargo, cuando se analizan los resultados individuales de las cuatro subestructuras gramaticales que son las cláusulas relativas con pronombre relativo como objeto del verbo, con pronombre relativo como sujeto, con pronombre posesivo y con pronombre relativo como objeto de la preposición, se puede observar un resultado superior con la primera subestructura (50 y 58 puntos respectivamente) y un resultado ligeramente superior del grupo de intervención en la última subestructura (12 y 8 puntos respectivamente). Pareciera ser que estos puntajes determinan en gran medida la no diferencia significativa en el desempeño de ambos grupos en cuanto a las cláusulas relativas.
Asimismo, es notorio el mejor desempeño del grupo con la mayor experiencia en cada una de las subestructuras, con excepción de las cláusulas relativas con pronombre relativo como objeto de la preposición. En esta subestructura en particular, no sólo el grupo de menor experiencia y el grupo de mayor experiencia obtuvieron un puntaje bajo, sino también el grupo de más experiencia, debido probablemente al uso de los pronombres who y whom como sujeto y objeto de la oración. Anteriormente se indicó que las cláusulas relativas con el pronombre whom presentan una distancia lingüística entre la lengua materna de los alumnos y la lengua meta que están aprendiendo, es decir, lo que no existe en la lengua nativa de los alumnos, como el pronombre whom en el idioma inglés, representa un grado mayor de dificultad para la interiorización y uso del mismo (N. Ellis, 2006).
Otra posible razón de la diferencia no significativa entre el grupo de intervención y el grupo con la mayor experiencia puede ser la falta de práctica de las cláusulas relativas por parte del grupo de menor experiencia (grupo de intervención) en comparación con el grupo con la mayor experiencia. Esto es entendible desde la perspectiva de que el grupo con la mayor experiencia ha desarrollado más conocimiento explícito e implícito de las cláusulas relativas, ya que el grupo con la mayor experiencia lleva más tiempo practicando el idioma inglés y, por lo tanto, los alumnos de este grupo han logrado una mayor automatización de las estructuras gramaticales (Sharwood-Smith, 1981).
Conclusiones
A través de la instrucción de la estructura gramatical de las cláusulas relativas mediante el modelo PI, se observó que los alumnos en el grupo de intervención tenían un desempeño superior durante el post-test, en comparación con el pre-test, ya que se obtuvo una diferencia significativa en los puntajes arrojados de la aplicación de los instrumentos. Sobre este hallazgo, es importante notar que, aunque el modelo de VanPatten (1996) no incluye ejercicios de producción verbales o escritos, los alumnos participantes en este estudio tuvieron un desempeño superior después de la intervención.
Se observó, además, que los alumnos en el grupo de intervención lograron un desempeño inferior en comparación con el grupo con más experiencia durante el post-test. No obstante, la diferencia no resultó significativa al comparar los resultados del grupo de intervención con el grupo con más experiencia.
De igual manera, el desempeño de los alumnos en el grupo de intervención en comparación al grupo con la mayor experiencia en el post-test fue similar al resultado de la segunda pregunta de investigación, considerando que el grupo con más experiencia obtuvo un promedio de 58 puntos y el del grupo con la mayor experiencia fue de 60. Con ello, se puede sugerir que los datos de los dos grupos de comparación no tuvieron una diferencia significativa al grupo de intervención.
De acuerdo con los resultados obtenidos en los tres grupos participantes, pero en particular en el grupo de intervención, es posible concluir que el modelo de PI ha permitido un progreso eficiente en este grupo, a diferencia de los grupos comparativos. En otras palabras, el input que reciben los alumnos es alterado, para que éstos, a su vez, lo procesen en su memoria operativa, considerando las estrategias que ofrece este modelo, de las cuales destacan el contemplar que el primer sustantivo de la oración no siempre es precisamente el sujeto de la oración o bien, el evitar errores gramaticales típicos como darle una equivalencia literal en español al pronombre relativo whom por el pronombre qué o quién o quiénes.
Este modelo de enseñanza de PI tiene dos objetivos fundamentales que deben ser atendidos al ponerlo en práctica en el aula de idiomas. El primero, sus actividades referenciales deben ser centradas en la enseñanza de estructuras gramaticales, para lograr un aprendizaje explícito de la forma de cada estructura gramatical. El segundo, sus actividades afectivas deben ser enfocadas en el logro de un aprendizaje implícito de la conexión entre la forma y el significado de las estructuras gramaticales. Dicho de otra manera, los alumnos obtienen un conocimiento explícito e implícito derivado de ambos aprendizajes (R. Ellis, 2005; N. C. Ellis, 2011).
Es importante reflexionar además acerca de que aun cuando el desempeño superior que tuvo el grupo de intervención en el post-test y de la diferencia no significativa obtenida en los grupos comparativos, sería relevante valorar las habilidades de producción oral y escrita del idioma con las mediciones que se utilizaron en el presente estudio. A pesar de que el modelo de PI no contempla el desarrollo de las habilidades productivas, dados los resultados en la presente investigación, el modelo de PI se presta como una alternativa educativa con directrices claras para enseñar estructuras gramaticales específicas en una lengua extranjera, particularmente del idioma inglés. Por lo tanto, en una futura investigación en este mismo tema, se podría considerar incluir instrumentos para la medición de las habilidades productivas de los participantes, y así corroborar el efecto de la intervención con el modelo PI en la instrucción de estructuras gramaticales difíciles.
Limitaciones del estudio
Dos de las limitaciones de este estudio fueron el no haberlo podido realizar dentro del salón de clases y de manera presencial; aunque, por supuesto, esto no impidió la participación de los alumnos. No obstante, debido a ello, queda la duda sobre si los resultados arrojados en los instrumentos hubieran sido diferentes. La otra limitación fue no haber incluido un grupo control para poder determinar con mayor certeza la eficiencia de este modelo de instrucción. Sin embargo, a pesar de haber realizado el estudio en línea y no contar con un grupo control, los resultados son alentadores y con ello, es posible sugerir que el modelo de PI representa una buena alternativa para desarrollar en los alumnos un conocimiento explícito e implícito entre la forma y el significado de estructuras gramaticales en una lengua extranjera.
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[1] *Pronombre relativo como objeto del verbo
**Pronombre relativo como sujeto
***Pronombre posesivo
****Pronombre relativo como objeto de la preposición
