Introducción

Ser un profesor efectivo de lenguas implica no solamente dominar una lengua extranjera o conocer y aplicar métodos y técnicas de enseñanza, sino que diversos estudios sobre una enseñanza efectiva o motivadora han reportado que ciertas habilidades de los profesores, entre las que se encuentran el uso del humor, ser justos, establecer relaciones de confianza y respeto, entre otras, son consideradas por los estudiantes como la diferencia entre un buen y un no tan buen profesor (Ghanizadeh y Moafian, 2010; Nikoopour y Esfandiari, 2017). Es decir, las habilidades denominadas socio-emocionales (García Cabrero, 2018), son tan o más importantes que las cognitivas en el ámbito educativo. Esta aseveración está en línea con estudios sobre la inteligencia emocional (Sucaromana, 2012), motivación (Naderi, 2009) y enseñanza efectiva (Nikoopour y Esfandiari, 2017).

Todo profesor necesita habilidades socio-emocionales desarrolladas de manera efectiva para poder relacionarse con sus estudiantes, crear un ambiente de trabajo positivo y tomar decisiones al momento en que se presente un problema (Dörnyei, 2019). Aunque diferentes habilidades socio-emocionales han sido identificadas, las indispensables para un docente son la habilidad de comunicarse de manera asertiva, la habilidad de establecer y mantener relaciones positivas y de respeto con sus estudiantes, así como la habilidad para entender las emociones de otros y saber manejar las propias. De acuerdo con Sucaromana (2012):

Es importante que todo profesor de lenguas no solo se capacite en su área de conocimiento sino también sea capaz de leer los signos emocionales y el lenguaje corporal de sus estudiantes para que su experiencia de aprendizaje sea lo más positiva posible. (p. 57)

Pekrun (2014) identifica cuatro tipos de emociones que todo estudiante puede experimentar en un contexto educativo: 1) emociones de logro, 2) emociones epistémicas, 3) emociones tópicas y 4) emociones sociales. Las emociones que se generan en un contexto educativo son importantes, puesto que éstas afectan la motivación, el esfuerzo y el interés de los estudiantes en futuras tareas académicas (Méndez López, 2012). En otras palabras, cuando se siente una emoción positiva, esta genera pensamientos y actitudes positivas hacia una clase, asignatura o profesor.

Por otro lado, experimentar emociones negativas no siempre resulta dañino en el contexto educativo. Méndez López y Fabela Cárdenas (2014) reportaron que las emociones negativas experimentadas por un grupo de estudiantes de inglés los inspiraron a buscar estrategias para mejorar su aprendizaje después de haber reflexionado sobre el origen y posibles consecuencias de éstas. Sin embargo, para que las emociones negativas resulten en una experiencia positiva, deben ser experimentadas en un ambiente humanístico, o sea, el profesor debe no solo cultivar el intelecto de sus estudiantes, sino también satisfacer ciertas necesidades afectivas, ya que de lo contrario se puede tener como resultado un rechazo hacía las diferentes etapas de aprendizaje y consecuentemente un proceso de aprendizaje no exitoso (Scherer, 2005).

Diversas instituciones educativas incluyen en su misión la educación integral de sus estudiantes. Una educación integral supone el cultivo no solo de la cognición, sino también de habilidades para la vida. Aunque hasta hace poco no se le daba un papel preponderante a las habilidades socio-emocionales en el sistema educativo mexicano, el desarrollo de estas ha sido incluido en los planes de estudio actuales (Fiszbein et al., 2016). Es por esto que el desarrollo de ciertas habilidades está siendo impulsado desde el nivel básico hasta el medio superior.

Por otro lado, recientemente en México se han hecho públicos algunos ataques a profesores en instituciones educativas que muestran la necesidad de preparar a los profesores no solo a resolver problemas didácticos sino a enfrentar situaciones inesperadas (Tlachi, 2019). Este tipo de situaciones hace evidente que el desarrollo de habilidades socio-emocionales en los docentes debe ser también un objetivo del sistema educativo mexicano.

Considerando que los docentes son el agente fundamental para el desarrollo de habilidades socio-emocionales en sus estudiantes, es de suma importancia conocer la importancia asignada a éstas en la práctica docente; ya que el valor que un docente asigna a las habilidades socio-emocionales se refleja no solamente en la creación de un ambiente de aprendizaje efectivo; también determina las emociones que sus estudiantes experimenten en sus clases al originar aquellas que pueden obstaculizar su aprendizaje. Debido a los efectos que emociones no apropiadas pueden tener en el proceso de aprendizaje, hay que darles la importancia merecida.

Debido a lo expuesto anteriormente, este estudio tuvo como objetivo analizar la importancia asignada a cuatro dimensiones: comunicación asertiva, relaciones interpersonales, manejo de emociones y manejo de problemas y conflictos, que agrupan diversas habilidades socio-emocionales consideradas fundamentales en toda práctica docente.

Las Habilidades Socio-Emocionales

El interés por las habilidades socio-emocionales inició con el trabajo de Howard Gardner, quien identificó diferentes tipos de inteligencia entre las que se encuentran la inteligencia lingüística-verbal, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal (Gardner, 1983). En estudios posteriores, Goleman (1995) acuñó el término de inteligencia emocional para describir “la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones” (p. 89). Una persona emocionalmente inteligente, conoce y entiende sus estados de ánimo, regula sus emociones y se auto motiva. De igual forma, es capaz de ponerse en el lugar de otro(s) y actuar de manera apropiada para establecer relaciones de confianza. En una publicación posterior, Gardner (2006) identifica cinco tipos de mentalidad que debemos cultivar para poder funcionar en este mundo que está en constante cambio. De los cinco tipos que postula en su libro, las que debemos aprender a cultivar como docentes de lenguas son: la mentalidad respetuosa y la mentalidad ética. El mantener una actitud respetuosa ante el otro y conducirnos con ética en nuestra práctica docente será hoy y en el futuro una habilidad fundamental.

Diferentes habilidades socio-emocionales han sido identificadas por diferentes organismos. La Organización Mundial de la Salud (OMS) identifica diez habilidades necesarias para la vida entre las que se encuentran la empatía, la comunicación asertiva, las relaciones interpersonales y el manejo de emociones y sentimientos. Mientras que, el National Research Council (NRC) y la National Academy of Sciences (NAS) de los Estados Unidos clasifican las habilidades del siglo XXI en tres grupos: habilidades cognitivas, habilidades interpersonales y habilidades intrapersonales. Entre éstas, se incluyen la habilidad de comunicación, las habilidades sociales y la solución de problemas.

Estudios en el área de educación han reportado que contar con habilidades socio-emocionales es una competencia fundamental para el logro de una enseñanza efectiva debido a que estas permiten relaciones sanas, entre maestros y estudiantes, conducentes al logro de objetivos educativos (Pereira Pérez, 2010; Roorda et al., 2011).

Las habilidades emocionales que se analizan en este artículo se encuentran incluidas en cuatro dimensiones: comunicación asertiva, relaciones interpersonales, manejo de emociones y manejo de problemas y conflictos.

La comunicación asertiva se define como la habilidad para:

Poder comunicarse con personas de todos los niveles dentro del ambiente educativo (compañeros y compañeras de clase, personal asesor, docente y tutor), en una forma abierta, directa y franca. (Ugalde Villalobos y Canales García, 2016, p. 49)

En la práctica docente, se ha observado que las conductas no asertivas se relacionan con climas de aulas menos favorables (Triana y Velásquez, 2014). Comunicarse efectivamente con los estudiantes es una habilidad que debe ser desarrollada por todo profesor de lenguas para promover la empatía en éstos, ya que generalmente el inicio de todo proceso de aprendizaje de una lengua extranjera es difícil. Es por esto que el escuchar activamente, usar lenguaje corporal apropiado, hablar claramente y repetir palabras ayuda a promover la identificación y comprensión de una lengua extranjera. Según un estudio de lenguaje no-verbal realizado por Negi (2009), estudiantes nepaleses de lengua reportaron sentirse motivados por profesores que sonreían, los hacían reír y ejemplificaban los temas en clase; mientras que aquellos profesores que los miraban fríamente y se dirigían a ellos apuntando con sus dedos les generaban aversión.

La comunicación en clases fortalece el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del aceptar errores, saber corregir a los estudiantes, la expresión adecuada de una inconformidad en una situación específica, y la retroalimentación respetuosa, entre otras, por esto su importancia. Sin embargo, para poder involucrar a los estudiantes en las actividades diseñadas para su aprendizaje, es necesario primero haber creado un ambiente de aprendizaje positivo (Brekelmans et al., 2000).

La creación de un ambiente positivo se genera a través del establecimiento de relaciones interpersonales, por lo tanto, la socialización que se genera en el aula con los estudiantes es un factor determinante para experiencias de aprendizaje exitosas. Esta habilidad comprende la capacidad para comunicarse efectivamente, escuchar al otro y solucionar conflictos que se originen en el aula (Gutiérrez-Torres y Buitrago-Velandia, 2019). En el ámbito educativo, los profesores efectivos generalmente son descritos como aquellos que desarrollan relaciones emocionalmente cercanas, seguras y de confianza, que proporcionan ayuda instrumental, y que fomentan un ethos más general de comunidad y comprensión (Wentzel, 2009).

Diversos estudios han demostrado que una relación positiva entre el estudiante y el maestro es importante para el compromiso y el logro de objetivos académicos (Brekelmans et al., 2000; Roorda et al., 2011). Este resultado coincide con resultados de un estudio realizado por Den Brok et al. (2004) en el que encontraron que el nivel de cooperación que los estudiantes perciben de sus maestros tiene una estrecha relación con su motivación y esfuerzo. Este hallazgo está en consonancia con resultados reportados en estudios sobre emociones en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Estudiantes de lenguas, en diferentes contextos, han reportado una gran variedad de emociones originadas por su interacción con la lengua estudiada, con sus compañeros y con sus profesores (Quinlan, 2016). In China, Lei (2007) encontró que los estudiantes reportaron nueve aspectos del profesor que les afectaban emocionalmente: personalidad, vocación, conocimiento, materiales de aprendizaje, manejo de clase, enfoque de evaluación, expresión afectiva, enfoque de enseñanza y ambiente de aprendizaje. Mientras que estudiantes mexicanos en un estudio realizado por Méndez López et al. (2015), reportaron que los aspectos que originaron emociones negativas a causa de la interacción con sus profesores fueron: el lenguaje corporal, el enfoque de retroalimentación, la cohesión grupal y el ambiente de aprendizaje.

La literatura existente indica que las emociones pueden ocasionar que el estudiante continúe tratando de solucionar un ejercicio específico o que desista en su intento de resolver el mismo, debido a una emoción negativa originada durante esta actividad (Bown y White, 2010; Brekelmans et al., 2000; Dewaele y Mercer, 2018; Imai, 2010; Roorda et al., 2011;Scherer, 2005).

Este efecto significativo quedó expuesto en la experiencia de tres estudiantes autónomos que reportaron cómo los gestos de su asesor en un centro de autoacceso les provocó emociones tan fuertes que decidieron darse de baja de un curso de lengua extranjera (Bown y White, 2010). Los resultados expuestos anteriormente hacen evidente que el manejo de las emociones es un aspecto medular para una enseñanza efectiva.

Las emociones son experimentadas por todos los agentes inmersos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cowie, 2011). Hasta hace unas décadas, las emociones no se estudiaban como aspectos relevantes en el ámbito educativo. Sin embargo, la importancia de éstas en la enseñanza y aprendizaje de lenguas ha sido enfatizada en diversos estudios de las últimas décadas (Golombek y Doran, 2014; Sutton y Wheatley, 2003). Las emociones positivas que se generan en todo contexto educativo han sido reportadas favorecedoras para el aprendizaje. Al experimentar emociones positivas, los maestros son más propensos a generar nuevas ideas o estrategias para ayudarse a enfrentar o resolver problemas (Sutton y Wheatley, 2003). En otras palabras, las emociones positivas ayudan a generar ambientes de trabajo enriquecidos por las ideas innovadoras de estos profesores. Consecuentemente, los estudiantes estarán más involucrados en las actividades y/o tareas diseñadas para su aprendizaje.

Las emociones negativas reportadas más frecuentemente por los docentes son la ira, la ansiedad y el enojo (Chang, 2013; Gutiérrez-Torres y Buitrago-Velandia, 2019). Estas emociones negativas se originan debido a la pobre participación, pasividad, ruido y falta de interés o atención por parte de los estudiantes a las actividades diseñadas por sus profesores (Nguyen, 2018). Aunque las emociones negativas originan atención a ciertos aspectos de la práctica docente, también traen como consecuencia frustración, ansiedad y estrés en el ámbito laboral. Si estos efectos permanecen durante un largo periodo debido a ambientes de trabajo no apropiados, cualquier profesor puede desarrollar el síndrome del desgaste profesional (Mérida-López y Extremera, 2017). Los efectos de este síndrome en la salud física y emocional de un profesor pueden generar resultados fatales tales como adicciones, depresión, y agresividad al tratar de suprimir o ignorar emociones negativas.

Los maestros generan emociones positivas que pueden motivar a sus estudiantes cuando son: atentos, bromistas, genuinos, inteligentes, enérgicos y justos en su trato (Garret y Young, 2009; Lei, 2007; Tse, 2000; Yan y Horwitz, 2008). Mientras que los profesores, que hacen comparaciones entre sus estudiantes, que emiten una crítica, que utilizan lenguaje humillante o negativo y que tratan a los estudiantes de manera injusta, causan sentimientos negativos que menoscaban su aprendizaje y también su autoestima (Williams y Burden, 1999).

El poner atención a las emociones generadas en nuestra labor como docentes de lenguas puede ayudar a nuestros estudiantes a superar problemas de desmotivación creados por el miedo o por el enojo. Asimismo, el evocar emociones positivas que incrementen la autoestima y promuevan la empatía entre estudiantes, puede contribuir a revitalizar la motivación y, de esta forma, facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera. De igual forma, manejar los sentimientos que se originan en todo proceso de enseñanza y aprendizaje es importante; así como dar una solución adecuada a cualquier conflicto que se genere con estudiantes o entre estudiantes.

En un contexto educativo, profesores y autoridades deben implementar estrategias para prevenir enfrentamientos y problemas que obstaculicen el trabajo colaborativo. La implementación de reglas de convivencia y respeto ayudará a la creación de un ambiente laboral apropiado para la enseñanza y el aprendizaje.

Marchesi (2008) revela que:

Una convivencia satisfactoria es beneficiosa para el funcionamiento de los centros y para que se alcancen mejor sus objetivos educativos, pero lo es especialmente para aquellos alumnos con mayor indefensión y vulnerabilidad social. (p. 86)

Un ambiente conflictivo es fuente de estrés y emociones negativas. Debido a lo anterior, es necesario que los profesores aprendan a resolver conflictos de manera asertiva y que fomenten un ambiente o relación positiva con y entre los estudiantes. Las habilidades que deben desarrollarse son: mantener la calma en situaciones complejas en el aula, hablar de forma ecuánime con estudiantes indisciplinados, conciliar cuando se presente una situación entre alumnos y promover un ambiente de respeto.

Metodología

En este artículo se presentan los resultados de un estudio cuantitativo exploratorio de corte correlacional. Tomando en cuenta los resultados de un estudio anterior en el que estudiantes mexicanos de inglés reportaron que experimentaban más emociones negativas en las áreas de relaciones interpersonales y ambiente de aprendizaje (Méndez López (2015), se decidió enfocar este estudio en las habilidades de comunicación asertiva, relaciones interpersonales y manejo de emociones. Además, se incluyó la habilidad de manejo de problemas y conflictos, ya que ataques dirigidos a profesores en diferentes estados del país muestran que es necesaria esta habilidad para la solución de problemas que van más allá de lo académico.

 Las preguntas de investigación que guiaron este estudio son:

1. ¿Qué tan importantes son las habilidades socio-emocionales para los profesores de lenguas?
2. ¿El nivel de estudios de un profesor de lenguas influye en el desarrollo de habilidades socio-emocionales?
3. ¿La experiencia docente favorece el desarrollo de habilidades socio-emocionales?

Para poder reportar las percepciones de los profesores de lenguas participantes del estudio, se les pidió contestar un autoinforme en el qué identificaron qué tan importantes son las habilidades emocionales en su práctica docente. Aunque el uso de autoinformes puede tener ciertas desventajas, los participantes nos pueden dar datos personales verdaderos, precisos y basados en sus representaciones sobre dichos temas (Duckworth y Yeager, 2015).
Participantes

Figura 1.: Participantes del estudio

Los participantes en este estudio fueron 32 (22 mujeres y 10 hombres) profesores de lenguas (inglés, francés e italiano) que imparten clases de lenguas a una población aproximada de 3,000 estudiantes de diversas licenciaturas. De esta muestra por conveniencia (Cohen et al., 2003), 56.3% son profesores por asignatura y el 43.8% son profesores de tiempo completo. De estos 32 profesores, siete cuentan con grado de licenciatura, 20 con grado de maestría y cinco con grado de doctorado. Con respecto a sus años de experiencia docente, reportaron que esta se encuentra entre los 25 y los dos años con un promedio de experiencia de 15.69 años.

Instrumento

El cuestionario de Habilidades Socio-Emocionales fue desarrollado a partir de los resultados de un estudio cuantitativo en el que estudiantes de licenciaturas en lengua inglesa del país reportaron que las interacciones con sus profesores era el aspecto que originaba más emociones negativas (Méndez López, 2015). Tomando como insumo está información y analizando las habilidades para la vida identificadas por la Organización Mundial de la Salud, se identificaron como habilidades docentes fundamentales las siguientes: comunicación asertiva, relaciones interpersonales, manejo de emociones y manejo de problemas y conflictos. Posteriormente se elaboraron reactivos para estos cuatro conceptos a partir de los resultados de la investigación previa y de la revisión de diversos estudios (Calderón Rodríguez et al., 2012;Claessens et al., 2016; Spilt et al., 2011; Wentzel, 2009). Los reactivos fueron integrados, modificados o eliminados después de una revisión exhaustiva por parte de un grupo de investigadores. Una vez concluida la primera versión del instrumento, fue revisado por tres expertos en el área de la enseñanza de lenguas extranjeras y posteriormente piloteado con nueve profesores de otras instituciones de educación superior. Con las evidencias del pilotaje se solventaron algunas observaciones tales como cambios de redacción para evitar la no comprensión de reactivos, uso de sinónimos para términos confusos y conjunción de reactivos similares. El Cuestionario de Habilidades Socio-Emocionales fue diseñado para evaluar el valor asignado por profesores de lenguas a estas en su práctica docente (véase Anexo).

El instrumento mide el valor de cuatro dimensiones a través de 43 reactivos, calificado mediante una escala de tipo Likert de 4 puntos (1= Nada importante, 2=Parcialmente importante, 3=Importante, 4=Muy importante). La dimensión de comunicación asertiva (14 reactivos) mide las estrategias utilizadas para sostener intercambios comunicativos claros, directos y con respeto en el aula. La dimensión de relaciones interpersonales (10 reactivos) mide las estrategias utilizadas para mantener relaciones sociales cordiales en la práctica docente. La dimensión de manejo de emociones (9 reactivos) mide la atención a las emociones de sus estudiantes y el manejo de las propias durante su práctica docente. La dimensión de manejo de problemas y conflictos (10 reactivos) mide las estrategias usadas para la solución de problemas o conflictos que se puedan presentar en el aula.

Análisis de datos

Los datos recolectados mediante los autoinformes fueron analizados con la paquetería IBM SPSS Statistics 23. La información personal de los participantes, así como las diferentes habilidades socioemocionales incluidas en el autoinforme, fueron codificadas para su posterior análisis.

Para efectos del análisis se utilizaron estadísticas descriptivas e inferenciales. Para determinar la importancia que los profesores de lenguas asignan a sus habilidades docentes se utilizó la estadística descriptiva (mean frequency rating). Para identificar si existe una relación entre las variables personales del profesor (experiencia docente, género y grado académico) y la importancia asignada a sus habilidades sociales en la práctica docente se utilizó la correlación de Pearson.

Resultados

En esta sección se presentan, de manera concisa, las respuestas a las preguntas de investigación.

Las habilidades socio-emocionales consideradas más importantes

Para conocer la importancia asignada por los profesores participantes a las 44 habilidades socio-emocionales incluidas en este estudio, primero se generaron los promedios de cada una de ellas y, después, se corrieron los estadísticos descriptivos en forma descendente. Con base en las estadísticas medias obtenidas, las diez primeras fueron seleccionadas. Las medias de estas diez habilidades oscilan entre 3,90 y 3,84, haciendo que este grupo de las diez primeras se encuentren muy cercanas en la clasificación.  

Tabla 1: Habilidades Socio-Emocionales más importantes  

 Nota: Información obtenida del análisis del Cuestionario de Habilidades Socio-Emocionales.

En la Tabla 1 se puede notar que siete habilidades tienen la misma media. Dentro de este grupo, encontramos a cuatro habilidades de la dimensión de Comunicación asertiva: Escucha con respeto y atención la opinión de todos sus estudiantes, Sabe corregir a los estudiantes sin menospreciarlos cuando cometen errores, Está dispuesto a reconocer y corregir sus errores, y Proporciona retroalimentación de manera respetuosa; dos habilidades de la dimensión de Relaciones Interpersonales: Corrige a sus estudiantes sin hacerlos sentir avergonzados y Promueve la participación de todos sus estudiantes en lugar de enfocarse en unos cuantos; y una habilidad de la dimensión de Manejo de problemas y conflictos: Promueve un ambiente de respeto a través de su ejemplo. Estos resultados enfatizan la importancia asignada a las habilidades sociales de comunicación asertiva y relaciones interpersonales por los profesores participantes.

Los resultados de este estudio coinciden con lo reportado en estudios sobre motivación o enseñanza efectiva (Roorda et al., 2011; Triana y Velásquez, 2014), en los que la creación de un ambiente de aprendizaje seguro y de confianza promueve la participación e interés de los estudiantes.

Las habilidades socio-emocionales consideradas menos importantes

Para conocer la importancia asignada por los profesores participantes a las 44 habilidades socio-emocionales incluidas en este estudio, primero se generaron los promedios de cada una de ellas y, después, se corrieron los estadísticos descriptivos en forma ascendente. 

  Tabla 2: Habilidades Socio-Emocionales menos importantes

Nota: Información obtenida del análisis del Cuestionario de Habilidades Socio-Emocionales.

En la Tabla 2 se puede notar que la habilidad Levanta la voz a quien merezca un llamado de atención inmediato (MPC) fue reportada con la media más baja. Esta habilidad es seguida por Reprende a quien promueva conflictos en clases (MPC). En tercer lugar, de media más baja se reportó a la habilidad Adapta su clase tomando en cuenta los sentimientos de sus estudiantes (ME). En cuarto lugar, se reportó con la media más baja a la habilidad Concilia cuando surge un problema o conflicto entre sus alumnos (MPC). En la quinta posición se reportó a la habilidad Atiende las dudas de sus estudiantes de manera individual fuera de la hora de clases, si se le solicita (RI). Posteriormente, encontramos a las habilidades de Usa el humor para hacer sus clases amenas (RI), Premia o elogia a los estudiantes cuando estos lo merecen (CA), Acepta las sugerencias e ideas de sus estudiantes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje(RI) y Manifiesta empatía a los sentimientos de los estudiantes (ME). Es importante hacer notar que estas habilidades enfatizan estrategias afectivas que han sido reportadas por estudiantes en otros estudios como aquello que hace la diferencia entre un buen profesor y uno que no lo es (Lei, 2007; Méndez López et al., 2015; Negi, 2009). El humor, el elogio y escuchar a los estudiantes sobre el tipo de actividades o estrategias que favorecen su aprendizaje son, sin duda, habilidades que todo profesor debería usar para potenciar su práctica docente.

Por otro lado, es interesante conocer que dos habilidades de la dimensión de Manejo de problemas y conflictos fueron reportadas con la media más baja. Esto se puede deber a que los profesores encuestados trabajan con jóvenes universitarios y no se presenten tan frecuentemente situaciones de indisciplina o problemas. Debido al nivel y también al contexto (universidad estatal de provincia) en que los profesores participantes imparten clases, pueden considerarse ciertas habilidades de la dimensión de MPC como no relevantes para su práctica docente.

El orden de importancia de las habilidades socio-emocionales

Para obtener las medias de las 44 habilidades socio-emocionales en dimensiones, primero se generaron los promedios de cada una de ellas y, después, se corrieron los estadísticos descriptivos en forma descendente.

Tabla 3: Habilidades Socio-Emocionales por dimensión  

 Nota: Información obtenida del análisis del Cuestionario de Habilidades Socio-Emocionales.

En la Tabla 3, se puede notar que la dimensión de comunicación asertiva resultó la dimensión considerada más importante en la práctica de profesores de lenguas, mientras que la dimensión de manejo de problemas y conflictos fue reportada como la de menor importancia. Como profesores de lenguas, nuestra meta es guiar y ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias comunicativas en otro idioma. Es posible que debido a esto la comunicación asertiva sea considerada por los participantes de este estudio como la dimensión más importante en la práctica docente. Por otro lado, el manejo de problemas y conflictos es considerado la dimensión menos importante. Como lo mencioné anteriormente, esto puede deberse al nivel de los estudiantes con los que los participantes trabajan así como al contexto. Sin embargo, para profesores de lenguas que trabajan en el nivel de secundaria y preparatoria en escuelas públicas la importancia podría diferir. Sería importante conocer otras realidades para poder conocer si la importancia asignada a la dimensión de CA se mantiene o cambia.

Importancia de habilidades socio-emocionales por género, grado académico y experiencia docente

Para investigar las diferencias de género, se realizó la prueba T de Student para muestras independientes. En las cuatro dimensiones, las profesoras reportaron asignar mayor importancia a las habilidades socio-emocionales que los profesores.

 Tabla 4: Habilidades Socio-Emocionales por género

Nota: Información obtenida del análisis del Cuestionario de Habilidades Socio-Emocionales.

Se encontraron diferencias significativas de género en dos de las cuatro dimensiones de habilidades socio-emocionales. Las profesoras parecen dar más importancia a las habilidades socio-emocionales que los profesores. Sin embargo, solo se encontraron diferencias significativas en las dimensiones de comunicación asertiva y manejo de problemas y conflictos: Comunicación asertiva (t = 3.97, gl = 30, p < .001) y Manejo de problemas y conflictos (t = 2.28, gl = 30, p = .030).

El grado de estudios parece no influir en la importancia asignada a las diferentes habilidades socio-emocionales ya que no se encontraron diferencias significativas. No obstante, sí se encontraron relaciones significativas entre las habilidades socio-emocionales reportadas y la experiencia docente de los profesores encuestados. Los participantes con más años de experiencia docente asignaron mayor importancia a las habilidades socio-emocionales en la práctica docente. Los profesores con menos experiencia docente pueden estar más enfocados a la aplicación de estrategias o técnicas aprendidas durante sus años de estudio y esto puede desviar su atención de las habilidades socio-emocionales que han sido reportadas en numerosos estudios, como más importantes que un conocimiento o dominio del tema que se enseña (Ghanizadeh y Moafian; 2010, Nikoopour y Esfandiari, 2017).

En general, los programas que preparan futuros profesores de lenguas no incluyen en sus cursos contenidos relacionados con habilidades socio-emocionales. En un estudio reciente realizado en una universidad mexicana, quedó de manifiesto la necesidad de atender las carencias socio-emocionales de futuros profesores para ayudarles a construir su identidad, contribuir a su crecimiento profesional y de esta forma elevar la calidad educativa en nuestro país (Méndez López, 2020).

Conclusiones

El objetivo de este estudio fue conocer la importancia asignada a las habilidades socio-emocionales por profesores de lenguas de una universidad pública mexicana. Con base en los resultados encontrados, podemos concluir que los docentes de lenguas sí consideran importantes las cuatro dimensiones analizadas en este estudio. Sin embargo, la dimensión que resultó ser considerada la más importante es la de Comunicación asertiva. Estos resultados sugieren que los docentes se preocupan por generar y mantener una comunicación directa y apropiada con sus estudiantes, para asegurar el buen desarrollo de sus clases. Además, considerando que el tema de estudio es una lengua extranjera, todo profesor debe desarrollar habilidades de comunicación para poder corregir de manera efectiva, dar retroalimentación de manera apropiada y escuchar asertivamente cualquier inquietud o duda de sus estudiantes (Dörnyei, 2019; Roorda et al., 2011; Triana Quijano y Velásquez Niño, 2014)

Respecto a las habilidades consideradas más importantes, éstas se encuentran incluidas en las dimensiones de Manejo de problemas y conflictos, Comunicación asertiva y Relaciones interpersonales. No obstante, es importante señalar que la única habilidad de la dimensión de MPC incluida en las diez consideradas más importantes es: Promueve un ambiente de respeto a través de su ejemplo, que podría ser considerada como una habilidad de comunicación en la que se toman en cuenta los sentimientos de los demás. De igual forma, esta habilidad puede ser utilizada para el mantenimiento de relaciones cordiales en clases. Sería importante hacer un análisis factorial para definir en qué dimensión debe ser incluida esta habilidad en estudios posteriores.

Con relación a las habilidades consideradas menos importantes por el grupo de docentes participantes, encontramos a las incluidas en las dimensiones de MPC y ME. Estos resultados reportan que los docentes participantes no consideran importante el manejo y regulación de sus emociones y las de sus estudiantes. De igual modo, habilidades de la dimensión de manejo de problemas y conflictos se reportan con las medias más bajas. Esto se puede deber a que, debido al nivel y contexto en que los participantes laboran, estas habilidades no sean tan necesarias como en otros niveles y contextos.

En cuanto a los resultados encontrados sobre la baja importancia asignada al manejo de emociones, es preocupante ya que el desarrollo de habilidades socio-emocionales es un objetivo determinante en los planes de estudio actuales en México (Fiszbein et al., 2016). Los planes de estudio incluyen el desarrollo de habilidades socio-emocionales desde el nivel básico hasta el medio superior, ya que concede importancia a que todo docente perciba o reconozca las emociones de sus estudiantes, que genere emociones positivas conducentes al logro de objetivos académicos específicos, así como a la regulación de estas para evitar obstaculicen el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las emociones son parte inherente en un proceso educativo, por lo que se debe capacitar al docente en el reconocimiento de las mismas, para que puedan manejarlas en su beneficio y así fomentar la atención, interés y motivación de sus estudiantes (Scherer, 2005).

En todo ambiente de aprendizaje de lenguas se originan emociones positivas y negativas, por ello la importancia de su adecuado manejo, para crear un ambiente de aprendizaje positivo, en el que los estudiantes se sientan seguros y con la disposición de participar (Dörnyei, 2019). Establecer relaciones interpersonales cordiales a través de una comunicación asertiva debe ser una competencia que todo docente de lenguas debe desarrollar para establecer y mantener un clima positivo de aprendizaje y, de esta forma, guiar a sus estudiantes en un proceso de aprendizaje efectivo.

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