Introducción

Un elemento central en el presente estudio son las frases idiomáticas, las cuales tienen un uso convencional, y cuyo significado no puede ser inferido a través de las palabras que las componen dado que generalmente implican imágenes metafóricas. Las expresiones idiomáticas son frases comunes utilizadas en el discurso coloquial con significados figurativos que difieren de sus significados literales (Schweigert y Moates 1988), cuyo significado metafórico se ha convencionalizado (Johnson, 1996). La figuración es el recurso a través del cual los significados de las palabras difieren del sentido establecido y está presente en modismos que contienen metáforas como “Tomar el toro por los cuernos”, metonimias como “echar una mano” e hipérboles como “no vale la tierra que pisa”. Debido a esto, debemos reconocer que la metáfora es un elemento central en las frases idiomáticas, y su comprensión determina en gran medida la comprensión y retención de estas frases.

La metáfora es una figura retórica de pensamiento utilizada para expresar una realidad por medio de un concepto diferente con el que guarda cierta semejanza. En el pasado, el uso de la metáfora y el lenguaje figurado se ha tomado como parte del lenguaje con fines estéticos (Aleshtar y Dowlatabadi, 2014). La metáfora se ha tratado principalmente como un componente literario de la lengua y no ha estado relacionada con el lenguaje estándar que se utiliza en la comunicación. De acuerdo con Littlemore y Low (2006), consideran a la metáfora como algo estructurado, analizable y relacionado con la cultura y el razonamiento cotidiano (p. 268). La metáfora está generalmente permeada por la cultura y está presente en el discurso común que producimos todos los días. El lenguaje metafórico y las metáforas se utilizan en nuestra comunicación cotidiana, en la educación, la política e incluso en la ciencia (Sabet y Tavakoli, 2016).

Algunos fenómenos lingüísticos como la metáfora, y especialmente las frases idiomáticas, han despertado gran interés entre los lingüistas y lexicógrafos, debido a su frecuencia en situaciones cotidianas. La importancia del lenguaje figurado en general se ha convertido en un tema importante para maestros y estudiantes de una segunda lengua, ya que la exposición al discurso auténtico es cada vez más frecuente y menos controlado. Charteris-Black (2002) afirma que este lenguaje figurado es un reto para alumnos y maestros de un segundo idioma debido a que es difícil de ser abordado de manera sistemática en la clase de lenguas. En este tenor, Türker (2016) afirma que el lenguaje metafórico se basa en la estructura de nuestras representaciones mentales de los conceptos complejos. Por lo tanto, las metáforas se utilizan para expresar conceptos abstractos que son difíciles de describir o de verbalizar. De acuerdo con Danesi (2016), la mayoría de los estudiantes de una segunda lengua no están conscientes de los conceptos metafóricos y hacen uso de su sistema conceptual en la lengua materna para producir traducciones literales de las palabras o frases, así que esto puede resultar en una mala interpretación de esas palabras o expresiones. Sin embargo, cuando alcanzan un determinado nivel de competencia, algunos estudiantes quieren expresarse en la lengua meta del mismo modo en que lo hacen en su lengua materna. Por lo tanto, el desarrollo de la competencia metafórica en lengua meta es un factor crucial que raramente se tiene en cuenta, ya que el valor de la metáfora no se encuentra sólo en ser un rasgo generalizado del discurso cotidiano sino en que su dominio implica el conocimiento funcional de la lengua (Acquaroni en Masid, 2017).

Danesi en Chapetón (2010), asevera que los estudiantes no tienen ninguna dificultad en dar estatus metafórico a los enunciados en lengua meta cuando así se les indica. Danesi, encontró que los estudiantes tienden a “hiper-metaforizar”, es decir, los estudiantes tienden a crear expresiones metafóricas “raras” en la lengua meta sin una instrucción sistemática en competencia metafórica. Esto nos lleva a concluir que los estudiantes de una segunda lengua requieren desarrollar “una competencia metafórica” la cual se entiende como la capacidad de comprender y utilizar metáforas en la lengua materna y/o en la lengua meta. Esta competencia es parte de los componentes de la competencia comunicativa (Littlemore y Low, 2006; Sabet y Tavakoli, 2016). Por lo tanto, la adquisición de una segunda lengua debería de implicar el desarrollo de sistemas conceptuales de tal manera que los estudiantes sean capaces de entender y producir el lenguaje figurativo necesario para comunicarse de forma similar a los hablantes nativos.

En este sentido, Glucksberg (2001) y Littlemore (2003) ponen de manifiesto la naturaleza del lenguaje figurativo y cómo se convierte en un grave problema para los estudiantes del idioma extranjero. Esto se debe al gran desafío de ser bilingües y también biculturales, de manera que se debe ser competente en el uso del lenguaje figurado, con antecedentes culturales en la interpretación de metáforas y con un énfasis en el papel de áreas específicas de la cultura. Danesi (en Sabet y Tavakoli, 2016), afirma que “percibimos, pensamos y hablamos con la ayuda de nuestro sistema conceptual. Por lo tanto, la adquisición de otro idioma depende del uso del sistema conceptual en L2 y los alumnos deben poder expresar sus pensamientos mientras usan el sistema conceptual del idioma de destino como lo hacen los hablantes nativos” (p.33). Al respecto, Littlemore y Low (2006) afirman que la competencia metafórica juega un papel importante en todas las áreas que conforman lo que se conoce como la competencia comunicativa. Para estos investigadores, esta competencia está estrechamente vinculada con la competencia gramatical, textual y sociolingüística. Por lo tanto, la promoción de su desarrollo podría mejorar significativamente el rendimiento general de los estudiantes en la lengua meta, dado que las metáforas no son sólo recursos retóricos o herramientas para la construcción de la lengua, sino una faceta fundamental de la cognición humana.

Hay muchas maneras de acercarse a la competencia metafórica, así como muchas maneras de definirla. Danesi (en Doiz 2013), define este término como la capacidad de comprender y producir lenguaje metafórico o figurado en la lengua extranjera. Danesi agrega además que la competencia metafórica está estrechamente relacionada con la manera en que una cultura particular organiza su mundo en términos de conceptos. Asimismo, Levorato en Andreou y Galantomos (2008) se refiere a la capacidad de decodificar los diversos significados de las palabras, no sólo el literal, sino también aquellos significados periféricos y polisémicos que una palabra puede contener. Esta capacidad también implica tener estrategias para producir nuevas expresiones figurativas y para construir un contexto coherente o interpretación en la que aparece una expresión figurada. Por lo tanto, nuestro estudio explora la competencia metafórica en español de los estudiantes de inglés de manera que podamos determinar hasta qué punto los estudiantes que han desarrollado más esta competencia, son también más diestros en la compresión de frases idiomáticas.

El objetivo principal del presente estudio es determinar si existe una correlación entre la competencia metafórica de los estudiantes en la lengua materna y su competencia para comprender y retener nuevas expresiones idiomáticas en la lengua meta. Asumimos que los estudiantes llegan a la clase de segunda lengua con el conocimiento de su sistema metafórico en la lengua materna y, al igual que Charteris-Black (2002), nos preguntamos si es posible hablar de una competencia metafórica o figurativa como un componente de la competencia comunicativa tanto en la lengua materna como en la segunda lengua. Basamos esta pregunta de investigación en los hallazgos de Domínguez (2008), donde se utilizó la inferencia por medio de la metáfora y esta estrategia funcionó tanto en comprensión como en retención. En nuestro estudio, exploraremos también la eficacia para definir el contenido metafórico en L1 para determinar si esta eficacia está directamente relacionada con la comprensión de frases idiomáticas y su respectiva retención.

Los resultados anteriores nos permiten generar la hipótesis que:

1. El uso del tema metafórico como apoyo para obtener el significado de expresiones idiomáticas conduciría a su comprensión y retención efectiva.

En apoyo a esta hipótesis Domínguez (2008) cita el siguiente comentario de uno de sus sujetos: “putting the cat among the pigeons” that was totally incoherent… I knew it was an idiom because I know other idioms that involve animals, then it is naturally metaphoric (p.200).

La identificación del tema metafórico (animales) en la cita anterior hace pensar al sujeto que la frase es idiomática, por lo tanto, requiere de un tratamiento especial en el que hay que inferir un significado metafórico. Además, otra hipótesis adicional es que:

2. El nivel de competencia metafórica en la lengua materna tendrá una correlación positiva con la efectividad en la retención inmediata y la retención tardía de frases idiomáticas en la lengua meta.

Metodología

Diseño de la investigación

El presente estudio es de corte pre-experimental ya que mide la retención de frases idiomáticas de manera inmediata y de manera tardía. En palabras de Larsen-Freeman y Long (1991, p. 29): “Un tipo de diseño pre-experimental es el llamado diseño de grupo, en el que se aplica un test al principio y al final”. Las frases idiomáticas utilizadas se encuentran contenidas en un texto (ver Apéndice A) que los estudiantes leyeron quizá con ayuda del diccionario o incluso pudieron preguntar el significado de las frases al docente. Al terminar de leer el texto, se les dio un cuestionario para determinar cuántas de las frases idiomáticas en el texto podían recordar de manera inmediata, y cuántas de manera tardía (tres semanas después).

El estudio es también correlacional, ya que se compararon los resultados de las siguientes variables: a) competencia metafórica en L1, b) retención inmediata, c) retención tardía) por medio de una prueba inferencial llamada correlación Pearson. La competencia metafórica en L1 se determinó por medio de la administración del cuestionario de competencia metafórica en L1. Asimismo, las retenciones inmediata y tardía se determinaron con la administración del cuestionario sobre la comprensión y la retención de los modismos en L2.

Los participantes

El presente estudio se realizó con un grupo intacto de estudiantes que se encuentran en el cuarto semestre de la Licenciatura en Enseñanza de Lenguas de la universidad en cuestión, quienes decidieron participar de manera voluntaria. El nivel de competencia en inglés de los sujetos participantes es intermedio o intermedio-alto. Este nivel está determinado por el libro de texto que utilizan y no se aplicó ningún examen de competencia. Se hace notar que los participantes ingresaron a la licenciatura con un nivel de los exámenes en inglés de la universidad de Cambridge (Key English Test KET por sus siglas en inglés) y han cursado cuatro semestres de inglés con dos horas diarias de clases. En total fueron 16 participantes cuyas edades fluctuaban entre los 19 y los 20 años. Con respecto al género de estos estudiantes, diez de ellos son mujeres (62%) y seis varones (38%). El estudio requirió la administración de los instrumentos que se describen en la siguiente sección y su aplicación se realizó en el orden descrito a continuación.

El cuestionario sobre la competencia metafórica L1

Este cuestionario se compone de 63 frases idiomáticas en español que se obtuvieron de la producción oral real de hablantes nativos del español. Las frases idiomáticas fueron recolectadas de conversaciones reales de personas que interactuaron en algún momento con el investigador. Esta recolección se realizó durante una década aproximadamente y los hablantes fueron generalmente adultos de entre 20-50 años de edad. La lista se ordenó alfabéticamente y se pidió a los estudiantes escribir su significado, una explicación o una aproximación del mismo. Los items en el cuestionario, acerca de la competencia metafórica en L1, fueron evaluados asignando un punto cuando el significado era correcto y medio punto si el significado era una aproximación y no exactamente el significado esperado. Los resultados se sometieron a una doble revisión con el fin de evaluar estos resultados de manera confiable. La segunda revisión la realizó el investigador junto con un colega interesado también en el estudio de las frases idiomáticas.

El texto de lectura en inglés

El texto se obtuvo de un sitio web llamado Voz de América (https://www.voanews.com) (ver Apéndice A). El texto está dirigido a estudiantes que dominan el nivel de vocabulario de las 2000 palabras (ver Tabla 2). El texto narra una historia que tiene lugar en los Estados Unidos e incluye veintiséis expresiones idiomáticas añadidas al texto. Estas frases fueron propuestas por un hablante nativo estadounidense con el fin de mantener el dialecto del inglés. El investigador, con la ayuda del hablante nativo, llevaron a cabo la selección y la adaptación del texto. Las expresiones varían con respecto a su grado de transparencia y de similitud entre la L1 y L2. Las frases idiomáticas se seleccionaron especialmente de manera que fuesen desconocidas para los estudiantes, el maestro de inglés realizó este procedimiento. La selección de estas frases se realizó con la ayuda del profesor y también por medio de una revisión de los materiales de aprendizaje de los estudiantes. Las expresiones se insertaron en el texto tratando de no modificar su contenido, el estilo y la estructura general, además se distribuyeron de tal forma que no resultaran demasiado prominentes. El análisis del texto en términos de facilidad de lectura se realizó a través de un instrumento llamado Perfil de Vocabulario del sitio web Compleat Lexical Tutor (https://www.lextutor.ca/vp/eng). El perfil del vocabulario del texto se ilustra en la Tabla 1.

Tabla 1. Perfil de vocabulario del texto

El objetivo al utilizar este instrumento es para garantizar la “facilidad de lectura” del texto. Mismo que mostró un nivel de facilidad de lectura del 98% en el nivel de las 2000 palabras, que de acuerdo con Hsueh-Chao y Nation (2000), y Nation (2001) es el nivel ideal para que los estudiantes tengan una adecuada comprensión del texto ya que permite que se produzca la inferencia.

El texto mostró que 164 (9.2%) de las palabras están fuera de la lista de las 2000 palabras. Es decir, más allá de las 2000 palabras más frecuentes en inglés. Mediante el análisis de la lista se pudo reducir ese porcentaje, ya que 125 de estas palabras tenían las siguientes características: 7% eran los nombres propios que se repiten a lo largo del texto. El número total de palabras en el texto fueron 1,780 (100%), las palabras desconocidas en total fueron 39 (2,1%). Entonces el nivel de lectura fue de 97.9 en el nivel de 2000 palabras. La densidad léxica se puede calcular dividiendo las palabras de contenido por el número total de palabras. Por lo tanto la densidad léxica del texto era originalmente de: 692/1780 = 0,38. La facilidad de lectura se calculó con la fórmula Flesh Reading Formula[1]:206.835- (0.846 x 128) (1.015 X 18.28) = 77.99 108.288 18.55

El cuestionario sobre la comprensión y la retención de los modismos en L2

Este cuestionario se diseñó utilizando el listado de frases idiomáticas que se insertaron en el texto descrito (véase apéndice A) y se administró inmediatamente después de que los sujetos terminaron de leer el texto. Se pidió a los estudiantes que escribieran el significado de las expresiones idiomáticas sin revisar el texto nuevamente. Cabe destacar que se les pidió a los estudiantes escribir el significado de las expresiones idiomáticas, pero no se les pidió escribir de manera forzada un significado a cada frase. Por lo tanto, si la frase parecía desconocida, los estudiantes no se esforzaron en pensar en un posible significado. La retención se midió con la administración del mismo instrumento tres semanas después de la lectura inicial del texto.

Resultados y discusión de los resultados

Esta sección tiene como objetivo describir los resultados y análisis de las respuestas dadas por los alumnos con el fin de determinar su competencia metafórica receptiva en L1.

L1 competencia metafórica e idiomática

La Figura 1 muestra los porcentajes de éxito en la comprensión de frases idiomáticas en español.

Figura 1. Resultados de la competencia metafórica receptiva

La Figura 1 muestra los porcentajes de éxito en la comprensión de frases idiomáticas en español (Eje X). Estos porcentajes se obtuvieron dividiendo el número de aciertos entre el número de frases idiomáticas. El Eje Y representa el número de participantes en el estudio. El promedio de competencia metafórica fue de 6 y los porcentajes muestran que el 56% de los participantes obtuvo una puntuación superior a seis y el otro 44% obtuvo una puntuación por debajo de ese rango. Estos resultados indican que la competencia metafórica de los participantes no se ha desarrollado al cien por ciento y hay una cantidad considerable de frases que no pueden definir, porque no son parte de su léxico mental y dado que se presentaron de manera aislada, no hay un contexto que pudiera servirles para sugerir un significado más certero.

El análisis individual de los elementos del instrumento permite identificar qué frases resultaron ser desconocidas por la mayoría de los alumnos, así como las frases idiomáticas que la mayoría de los alumnos conocían. En las siguientes figuras se muestran estos resultados.

Figura 2: Número de aciertos en competencia metafórica en L1. primera sección.

La Figura 2 muestra los resultados de las primeras 21 frases idiomáticas en L1, donde podemos identificar aquellas que resultaron ser difíciles de explicar, quizás porque los participantes no estaban familiarizados con la figura metafórica y porque no se incluyen en su repertorio léxico:

3.  Andar de capa caída
6.  Caer de perlas
14. Dormirse en sus laureles
19. Cortar por lo sano
21. Andar de amarra navajas

Es importante destacar que algunas de esas frases contienen palabras de baja frecuencia, por ejemplo, capa, perlas, laureles, navajas. Hay que reconocer también que ciertas expresiones idiomáticas parecen utilizarse con mayor frecuencia en determinadas regiones del país. Del mismo modo, ciertas metáforas caracterizan a ciertos países, por ejemplo, los barcos se encuentran frecuentemente en las metáforas en inglés británico (Boers 2000a); Littlemore, 2003; Boers & Demecheleer 2001). La evidencia de la incertidumbre sobre el significado de las frases idiomáticas se da con la Frase 6 “caer de perlas” que registró medios puntos debido a que el significado proporcionado no era exacto. Las siguientes son algunas de las definiciones que los estudiantes proporcionaron.

E5  Algo bueno e inesperado
E6  Cuando a alguien le caes muy bien
E11 Una persona que te cae bien o es agradable
E14 Caerle muy bien a alguien

La Figura 2 muestra también las frases que resultaron fáciles de explicar por todos los estudiantes, por ejemplo:

16. Estar entre la espada y la pared
17. En un abrir y cerrar de ojos
18. En un dos por tres

Estas frases fueron definidas fácilmente porque son de uso común para el hablante de español y las palabras que las componen son frecuentes también.

Figura 3. Número de aciertos en competencia metafórica en L1. Segunda parte.

La Figura 3 muestra una menor precisión en la definición de frases idiomáticas en L1 en comparación con la Figura 2. Asimismo, se puede identificar algunas frases que ninguno de los estudiantes pudo definir, por ejemplo: la Frase 31. Evidentemente, estas frases no forman parte del repertorio léxico de los estudiantes y si han llegado a escucharlas es muy probable que ni siquiera el contexto haya ayudado a determinar su significado. En este sentido, las frases que resultaron difíciles para los sujetos fueron:

22. Estar en tela de juici
25. Hacer algo por no dejar
28. Ir viento en popa
31. Matar a la gallina de los huevos de oro
34. No andarse por las ramas
40. No atar ni desatar

Una vez más, las palabras de baja frecuencia aparecen como un factor de fracaso en la decodificación de las expresiones idiomáticas, por ejemplo: juicio, popa, ramas, desatar

.Figura 4: Número de aciertos en competencia metafórica en L1. Tercera parte.

La Figura 4 muestra la competencia metafórica de los participantes en relación con las últimas frases de la lista. Destacan las frases idiomáticas que los estudiantes desconocieron, por ejemplo, la frase 47 o aquellas que fueron casi desconocidas, por ejemplo: las frases 45, 48, 54, 56, 63. A continuación, identificamos las frases idiomáticas que fueron muy difíciles de decodificar por los estudiantes.

     45. Poner los puntos sobre las íes
     47. Quedarse con un palmo de narices
     48. Recibir con bombo y platillo
     54. Taparle el ojo al macho
     63. Volverse ojo de hormiga

Las características de las frases sugieren que las figuras metafóricas de las frases antes señaladas no resultaron tan claras para los estudiantes. Esto puede deberse a ciertas colocaciones figurativas que no significaban nada para ellos, por ejemplo: e.g., “palmo de narices”, “bombo y platillo”, “ojo al macho”, “ojo de hormiga” frases que requieren conocer el origen de la figura metafórica o la connotación implícita para poder imaginar su significado, por ejemplo “volverse ojo de hormiga” requiere imaginar que una hormiga es muy pequeña y su ojo lo es aún más, por lo tanto, significa que no se ve o que desaparece. Hubo, sin embargo, algunos modismos cuya alta frecuencia de uso se reflejó en los significados que dieron los estudiantes quienes pudieron decodificarlos correctamente.

46. Ponerse en los zapatos de alguien
52. Ser un cero a la izquierda
53. Ser pan comido
58. Tener los pies sobre la tierra

Las frases anteriores fueron familiares a tal grado, que incluso los estudiantes mencionaron sus equivalentes en inglés, ese fue el caso de las frases 46 y 53. Coincidentemente, esos fueron los modismos que obtuvieron los resultados más altos. Algunas aproximaciones al significado de las frases fueron las siguientes: 46: “asumir el papel del otro”, “pensar en los problemas de otra persona”, “comprender a la otra persona”, “ponerse en el lugar de alguien más”. “cuando alguien entiende las circunstancias de otra persona”, “ponerse en la situación de alguien”. Modismo 53: “fácil”, “algo fácil de realizar”, “algo fue fácil”, “cuando algo no es difícil”, “algo muy fácil de hacer”, “hacer algo fácilmente”. En este sentido, hubo otras definiciones y/o aproximaciones para las frases idiomáticas con un grado mediano de dificultad[2], mismos que se mencionan enseguida.

Tabla 2. Significado de frases idiomáticas con mediano grado de dificultad

De acuerdo con lo observado, las aproximaciones y ejemplificaciones dadas por los participantes eran a veces frases idiomáticas a su vez. La frase idiomática 13 es un buen ejemplo ya que los alumnos dieron como equivalente “Verle la cara a alguien”, que es una frase idiomática también. Otros ejemplos de este fenómeno son los siguientes:

Creerse la divina garza = creerse mucho / ser una persona creída
Meter la pata = regarla
No andarse por las ramas = no andarse con rodeos

El análisis de resultados de los elementos del instrumento que nos ayudan a medir la competencia metafórica en español, indica que hace falta la necesidad de un acercamiento más directo de los estudiantes hacia la identificación y comprensión de la metáfora y en consecuencia de las frases idiomáticas. En este sentido, coincidimos con Teymouri y Dowlatabadi (2014) y Masid (2017) quienes proponen la necesidad de reconocer a la competencia metafórica como un tipo de competencia especial. De esta manera, sería conveniente revisar las propuestas didácticas de manera que se incluya la enseñanza de la metáfora desde los niveles más bajos. Esto con el objetivo principal de que tanto los profesores, como los diseñadores de manuales puedan desarrollar actividades que tengan en cuenta la competencia metafórica en la lengua materna y la enseñanza de la metáfora lingüística desde los niveles básicos en la lengua meta. Masid (2017) opina a este respecto “el análisis demuestra que la metáfora lingüística rara vez figura en los programas didácticos, y, en los pocos casos en los que aparece, la presentación es breve y poco clara” (p. 156).

Resultados de la comprensión y retención de los modismos en L2

La Figura 5 muestra los resultados de los tres indicadores tomados de los sujetos participantes: a) la competencia idiomática en L1; b) la retención inmediata; y c) la retención tardía.

Figura 5. Tres indicadores de comprensión de frases idiomáticas

Los resultados de la Figura 5 muestran que, en la competencia idiomática en español, los estudiantes obtuvieron un 6 % de promedio. Este indicador es muy similar al indicador de la retención inmediata que fue de 5.5%. Es importante mencionar que tres alumnos (participantes 5, 9, 11) no se presentaron a la administración del instrumento de retención inmediata y en consecuencia los resultados de retención tardía tuvieron que ser cancelados. El porcentaje de retención tardía fue de 2.7%. Cabe destacar que algunos participantes registraron un porcentaje más alto en la retención inmediata de frases idiomáticas en comparación con el índice de competencia metafórica en L1, por ejemplo, los participantes 7, 8, 10, 13, 14 y 15. Estos resultados coinciden con las aseveraciones de Bromberek-Dyzman & Ewert (2008) quienes encontraron que algunos aspectos de la competencia figurativa se desarrollaban mejor en la lengua meta que en la lengua materna.

Un análisis más detallado de las frases idiomáticas nos permite identificar aquellas que más participantes pudieron recordar. Estas frases muestran que la similitud interlingual en L1-L2 jugó un papel muy importante en la recuperación de significados de frases idiomáticas, tanto en la retención inmediata como en la retención tardía, ver la Figura 6.

Figura 6. Índice de retención tardía de frases idiomáticas.

En el análisis de los elementos del instrumento se dio el caso de dos frases “idénticas” en L1 y L2 que fueron recordadas por todos los participantes: la frase 12 “throw in the towel” y la frase 18 “over my dead body”. Se identificaron dos frases más que fueron fáciles de recordar: la frase 9 “someone’s days are numbered” y la frase 22 “have seen better days” ambas muestran como característica sobresaliente una fuerte similitud en L1 y L2. El significado de otras frases pudo ser recordado, aunque con una frecuencia menor, por ejemplo: la frase 4 “take a shine to somebody”; la frase 5 “all hell breaks loose”; la frase 6 “long in the tooth”; la frase 8 “cannot hold a candle to someone”. El rasgo sobresaliente de estas frases es su transparencia que parece haber sido un elemento que ayudó a los participantes a recordar su significado. De la misma manera, algunos acontecimientos de la historia que leyeron tres semanas antes parecen haber contribuido a contextualizar las frases idiomáticas y poder recordar su significado.

Otras frases idiomáticas pudieron ser recordadas correctamente en retención tardía, pero con una frecuencia menor. Estos son algunos ejemplos: frase 1 “pull the wool over someone’s eyes”; frase 2 “someone’s heart misses a beat”; frase 10 “rack someone’s brains”; frase 17 “Keep someone at bay”; frase 21 “out of the blue”; frase 26 “through thick and thin”.

Las frases idiomáticas “opacas” no pudieron ser recordadas por los participantes y dieron como significado una frase relacionada que implicaba un significado literal o metafórico. Debe considerarse también que probablemente la información contextual no ayudó a identificar al sentido de las frases opacas y quizás no se recurrió al diccionario o se tuvo poco éxito con la búsqueda de las frases. La Tabla 3 ilustra algunos de estos ejemplos de frases idiomáticas opacas.

Tabla 3. Respuestas incorrectas con un significado literal o metafórico.

Uno de los objetivos de este estudio, es explorar la posible relación entre la competencia metafórica en L1 de los estudiantes y la retención inmediata y tardía de frases idiomáticas en L2. Para obtener una respuesta confiable a este respecto, realizamos una correlación Pearson, primero entre la competencia metafórica en L1 y el índice de retención inmediata de frases idiomáticas en L2. El resultado obtenido es una correlación positiva significativa entre estas dos variables. (r=0.859, n=16, p<0.0005, dos colas), ver la Tabla 4.

       *La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

Tabla 4. Correlación entre la competencia metafórica en L1 y la retención

La comprobación de que hay una correlación positiva entre las dos variables arriba mencionadas, sugiere que la competencia metafórica en L1 de los estudiantes mostró un comportamiento similar en comparación con los resultados que tuvieron los estudiantes al tratar de recordar de manera inmediata los significados de las frases idiomáticas en L2 incluidas en un texto de lectura. Esto quiere decir, que los alumnos que obtuvieron un buen resultado en competencia metafórica en L1, lo obtuvieron también en la retención inmediata.

Estos resultados evidencian la importancia de crear conciencia entre los estudiantes acerca de la presencia de la metáfora, y de cómo las expresiones idiomáticas se encuentran presentes en el habla común tanto en español como en la L2.

En nuestro estudio, también se estableció una correlación entre el nivel de competencia metafórica en L1 y el indicador de retención tardía de las frases idiomáticas en L2, los resultados pueden apreciarse en la Tabla 5.

      *La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).

Tabla 5. Correlación entre la competencia metafórica en L1 y la retención tardía.

La comparación entre la competencia metafórica en L1 y la retención tardía mostró una relación positiva, ya que hay una correlación positiva significativa entre ambas variables (r=0.707, n = 16, p <0.002, de dos colas). Esto significa que el nivel de competencia metafórica en L1 de los sujetos está muy estrechamente ligado con su índice de retención tardía.

Los resultados de las dos correlaciones nos permiten sugerir que nuestra hipótesis, basada en la premisa de que el rendimiento que los alumnos muestran en la decodificación del significado de expresiones idiomáticas en L1, es similar a su rendimiento en la retención del significado de expresiones desconocidas en L2. Esto es posible debido a que los alumnos utilizan ciertas estrategias para comprender las nuevas expresiones figurativas y lenguaje metafórico. La comprensión de metáforas en L1 puede haber tenido un efecto positivo en la comprensión y retención de frases idiomáticas en la lengua meta. No obstante, debemos considerar que la retención se mide a nivel de recepción y no de producción, entonces un instrumento que satisfaga estas características se hace necesario de manera que se cancele la posibilidad de que los participantes hayan simplemente traducido las frases y no necesariamente recordado el significado.

Otros estudios donde se evalúa la retención de frases idiomáticas, enfatizan la importancia de crear conciencia en los estudiantes acerca de la presencia de la metáfora y los temas metafóricos tanto en L1 como en L2. Algunos de estos estudios tuvieron los siguientes resultados: Bogaards (2001) reporta que sus participantes tuvieron éxito al aprender frases idiomáticas compuestas por palabras conocidas, en comparación con palabras unitarias tanto en retención inmediata como en retención retardada. (83.6% vs. 73.6% / 30.7% vs. 18.6%). En un estudio similar, Boers (2000b) presenta tres experimentos donde el concepto de metáfora juega un papel importante. Los tres experimentos muestran una relación positiva entre la provisión de información específica para ayudar a los lectores a analizar los aspectos metafóricos de los modismos y sus niveles de retención. El primer experimento está basado en temas metafóricos de frases idiomáticas. Boers (2000a) presenta también resultados positivos en un experimento donde la “concientización” metafórica ayuda a interpretar el uso figurativo de las expresiones: bail out, wean off, weed out, shift tack, en un texto de economía. El grupo experimental tuvo un éxito significativamente mayor que el grupo control, en comprensión de lectura y en la retención de las frases tres días después del test de comprensión.

Estos resultados confirman la importancia de crear conciencia entre los estudiantes acerca de la identificación e interpretación del lenguaje y los temas metafóricos. A este respecto, debemos considerar que actualmente los estudiantes están expuestos a todo tipo de información especialmente en los medios electrónicos. Esta condición favorece el que los estudiantes puedan acceder a una cantidad infinita de textos y tipos de vocabulario incluyendo, por supuesto, las frases idiomáticas; así que, lo que necesitan de los maestros de lenguas son herramientas para que esa exposición a los textos sea lo más productiva y exitosa posible.

Conclusiones

La presente investigación subraya la naturaleza compleja de las frases idiomáticas, dado que son frases cuyo significado no son la suma de sus partes, de ahí que diversos estudios enfocados en la comprensión y la retención de frases idiomáticas han demostrado que la identificación del tema metafórico en L1 podría determinar el éxito para decodificar las expresiones idiomáticas. Los conceptos complejos se pueden representar mediante el uso de metáforas y su significado se acopla a las representaciones mentales de temas conocidos.

El tema central de este estudio era demostrar una posible relación entre el desempeño de los estudiantes en la comprensión metafórica en L1 y el aprendizaje y la retención de los modismos en lengua meta incluidos en un texto de lectura, bajo la suposición de que existe una competencia metafórica en L1 que podrían facilitar la adquisición de expresiones idiomáticas en L2 cuando se encuentran en un texto de lectura. Herramientas estadísticas inferenciales, como son las correlaciones, demuestran que existe esta relación. Sin embargo, un análisis de los elementos de las frases idiomáticas retenidas a largo plazo, muestran que la similitud interlingual y la transparencia también están presentes. Por lo tanto, estas son variables que se podrían explorar en estudios adicionales.

En el presente estudio de investigación. se ha explorado la competencia metafórica de las frases idiomáticas en la lengua materna con el fin de verificar las características que favorecen la correcta decodificación de estas frases en lengua materna incluidos en un cuestionario. Hemos identificado que cuando las palabras individuales que componen las frases son de baja frecuencia, ha resultado difícil para los estudiantes retener su significado ya que el vehículo metafórico se vuelve difícil de entender y de recordar.

De manera más puntual, se puede inferir que la enseñanza explícita de la metáfora lingüística facilitaría el acceso léxico de los estudiantes de lenguas. En consecuencia, es muy importante hacer que los alumnos desarrollen estrategias de decodificación metafórica. De lo anterior se desprende que es necesario dirigir la atención de los estudiantes hacia significados literales de las palabras y su extensión, trabajando con la comprensión de los mecanismos conceptuales de la metáfora. Como indica Masid (2017) este proceso no consiste en enseñar al alumno a metaforizar, sino en introducirlo en las estructuras metafóricas y en los dominios cognitivos de la lengua que aprenden.

Debe considerarse también que se requiere desarrollar las unidades léxicas más frecuentes en relación con la acepción más frecuente. En otras palabras, es necesario, seleccionar lo más productivo, tanto para interpretación como para producción. El significado está relacionado con un ámbito metafórico cognitivo, así que es fundamental seleccionar y ofrecer los usos contextuales respectivos que hagan más fácil el acceso léxico polisémico de los alumnos.

Referencias

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[1] Véase: http://www.readabilityformulas.com/flesch-reading-ease-readability-formula.php

[2] El grado de dificultad se determinó por los resultados obtenidos en el cuestionario.